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Ce dossier s'articule en deux parties.

• La première présente les pratiques de l'inspection dans différentes académies, et malgré des textes ministériels 'nationaux', les déclinaisons locales sont remarquables : des pratiques ancestrales ou novatrices, du bon vieux classique qui a fait ses preuves ou de l'expérimentation… on n'inspecte pas de la même façon ici ou là, et les orientations d'un Inspecteur d'Académie peuvent modifier considérablement la donne.
  

• La seconde présente des analyses, réflexions, rapport sur l'inspection, coup de gueule, page mémoire de nos anciens (un peu d'histoire ne nuit pas, surtout quand elle est encore d'actualité…) lettre refus d'inspection et un peu d'humour pour terminer…

Ce dossier, même s'il est volumineux, n'est évidemment pas exhaustif… ni clos et je vous invite à faire part de vos expériences et avis qui alimenteront la seconde partie d'une édition ultérieure ou complémentaire.

D'autres dossiers sont visible sur ce site à l'onglet " dossiers ", rubrique " outils syndicaux ", chapitre " juridique "

Il n'est pas recommandé de le dire d'une traite, ni de A à Z. Le sommaire automatique vous facilitera la tâche, si le sujet vous intéresse. Chaque article de ce dossier est accessible directement en cliquant sur le titre ou sosu titre en bleu dans le sommaire.

Merci de signaler tout ce qui peut améliorer ce dossier.

MP

Sommaire

------------------------------------------------------------ 1ERE PARTIE -----------------------------------------------------------

AC-REIMS : NOTE D'INFORMATION SUR LA GESTION DES ENSEIGNANTS DES ECOLES

GESTION DES CARRIERES
La Titularisation
L'avancement
Mutations
Les spécialisations
LA FORMATION CONTINUE DES ENSEIGNANTS DES ECOLES
L'INSPECTION

AC-TOULOUSE : CIRCONSCRIPTION D'ESPALION

L'INSPECTION INDIVIDUELLE
LES FINALITES
LES MODALITES

AC-ORLEANS-TOURS : CIRCONSCRIPTION DE LE BLANC

1. Préparation de l'inspection
2. Phase d'observation dans la classe
3. L'entretien
4. Le rapport
5. Inspection des directeurs(trices)
6. Inspection des membres du RASED

AC-LILLE : TOURCOING

NOTE DE SERVICE N° 2 : L'INSPECTION
EVALUATION - SUIVI DES ELEVES
L'ENTRETIEN

AC-AIX-MARSEILLE : DEPARTEMENT DES HAUTES ALPES

EVALUATION DES ENSEIGNANTS ET DES EQUIPES D'ECOLES / CIRCULAIRE DEPARTEMENTALE - 25 MAI 2004 -
1. La notation est déconnectée des visites de classe
2. Une approche collective principalement tournée vers l'évaluation
3. Une approche individuelle comportant une dimension de contrôle
4. Les situations particulières
GRILLE DE NOTATION EN VIGUEUR DEPUIS LE 1ER SEPTEMBRE 2002
Paroles d'instit : " Hautes Alpes : une inspection "pédagogique" ?

AC-CRETEIL : CIRCONSCRIPTION DE DAMMARIE-LES-LYS :

ÉVALUATION DU PERSONNEL
Évaluation Psychologues
Évaluation maître E
Évaluation maître G

DEPARTEMENT 65 : L'INSPECTION

VADEMECUM DEPARTEMENTAL RELATIF AUX MODALITES D'INSPECTION
I/ prévenir
II) La visite d'école
III) L'inspection individuelle :
IV) L'entretien individuel

LA NOTATION

ACTUALITÉ JURIDIQUE - FONCTION PUBLIQUE
NOTATION EN ISERE

POUR EN SAVOIR PLUS …

VADE-MECUM ET QUI SAIT TOUT ?
AUTRES LIENS

------------------------------------------------------------ 2EME PARTIE -----------------------------------------------------------
AC-REIMS : CRDP

LES REFLEXIONS D'UN GROUPE D'INSPECTEURS DE L'ÉDUCATION NATIONALE DE LA MARNE
Le métier d'inspecteur
Des pratiques d'inspection
Les systèmes et leur évaluation
Pratiques d'enseignement
Administration

LES PRATIQUES D'INSPECTION DANS L'ENSEIGNEMENT PRIMAIRE : DISCOURS CROISES D'INSPECTEURS ET D'INSPECTES

> RESUME
> VERSION LONGUE
- Les pratiques d'inspection des IEN (l'IEN-psychologue, l'IEN-patron, l'IEN-pragmatique, l'IEN-régulateur)
- Les enseignants et l'inspection (le candide, le favorable, l'aigri, le sceptique, le proche de l'IEN, l'opposant)
- Discours croisés sur l'inspection
- Comparaisons liminaires
- Avantages et inconvénients de l'inspection

RAPPORT SUR RAPPORTS

Le dispositif choisi
1. Réflexions générales après le travail en groupes :
2. Étude des rapports :
3. Élargissement de la réflexion, perspectives
Références : à la situation pédagogiques, à l'entretien.

RAPPORT MONTEIL : PROPOSITIONS POUR UNE NOUVELLE APPROCHE DE L'EVALUATION DES ENSEIGNANTS

I-L'évaluation : quelques constats
II-L'evaluation : d'une approche individuelle à un enrichissement collectif.
III-L'évaluation : trois propositions liées
IV. Pour conclure

PUBLICATION MENSUELLE ……… N° 41 ……… NOV-DÉCEMBRE 1948

Problèmes de l'Inspection Scolaire

COUP DE GUEULE : INSPECTEUR LA TERREUR

INSPECTION ET REFUS D'INSPECTION : 2ND DEGRE

OBJET : REFUS D'INSPECTION

RAPPORT D'INSPECTÉ

------------------------------------------------------------ 1ère partie -------------------------------------------------------------

ac-reims : Note d'information sur la gestion des enseignants des écoles

Rédigée tout spécialement à l'attention des nouveaux professeurs des écoles

ACADEMIE DE REIMS
Inspection académique des ARDENNES - 2ème division

GESTION DES CARRIERES :

• TITULARISATION - AVANCEMENT - MUTATION - SPECIALISATIONS
• LA FORMATION CONTINUE DES ENSEIGNANTS DES ECOLES
• L'INSPECTION

Le service de la 2ème division - 1er bureau de l'Inspection Académique des Ardennes gère les instituteurs et
professeurs des écoles dès leur entrée en formation ou nomination en qualité de stagiaire pour les professeurs
des écoles jusqu'à leur départ à la retraite.

LES TEXTES ESSENTIELS :

Textes généraux concernant le statut général du fonctionnaire :
La loi n° 83.634 du 13 juillet 1983 portant droits et obligations des fonctionnaires : définit la position du fonctionnaire vis à vis de son administration : ses droits et libertés mais également ses obligations
La loi n° 84.16 du 11 janvier 1984 : constitue le titre II du statut général du fonctionnaire : l'accès à la fonction - les carrières - les différentes positions d'activité et de non activité - la notation - l'avancement - la mutation - etc.
Décret n°94.874 du 7 octobre 1994 relatif au statut des personnels stagiaires.

Textes particuliers concernant le corps des professeurs des écoles
Décret modifié n° 90.680 du 1er août 1990 : concernant le statut particulier des professeurs des écoles
L'arrêté du 2 octobre 1991 modifié et la note de service n°93.149 du 9 mars 1993 : formation initiale et conditions de délivrance du diplôme de professeur des écoles.

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Gestion des carrières

Les corps d'instituteurs et professeurs des écoles sont gérés au niveau départemental. Dans le cadre d'une
déconcentration, les Inspecteurs d'Académie, directeurs des services départementaux de l'Education Nationale,
prennent les décisions relatives à la gestion de ces personnels. Seuls quelques décisions relèvent encore du Ministre de l'Education Nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche(certains détachements et mises à disposition).
Les décisions des Inspecteurs d'Académie sont prises après consultation de la commissions paritaire commune aux corps des instituteurs et des professeurs des écoles qui comprend des représentants de l'administration (Inspecteurs de l'Education Nationale pour l'essentiel) et des représentants des personnels élus. Ceci
pour tous les actes importants de gestion : avancement, mutations, positions statutaires, affaires disciplinaires etc.
Les personnels sont informés des actes de gestion soit par note personnelle, soit par l'intermédiaire du bulletin départemental de l'Education Nationale

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La Titularisation

Il s'agit d'un acte important qui, après validation du stage de professeur des écoles, confère aux personnels la
qualité de fonctionnaire titulaire. Elle intervient normalement un an après la nomination en qualité de stagiaire sauf dans les cas suivants :
- prolongation de stage prise par décision du jury chargé de délivrer le diplôme supérieur de professeur des
écoles
- nomination en qualité de stagiaire sur un poste du terrain avant formation à l'IUFM.

Deux opérations de gestion accompagnent la titularisation : le reclassement et la validation de services
auxiliaires antérieurs à la nomination en qualité de stagiaire.
Le reclassement : en application d'un texte de base, soit le décret n°51.1423 du 5 décembre 1951 qui permet la prise en compte de services antérieurs à la titularisation (en dehors des services de stagiaire) pour l'avancement dans le corps des professeurs des écoles. Tel est le cas des personnels qui étaient, antérieurement à leur nomination en qualité de professeur des écoles, fonctionnaire dans un autre corps.
La validation des services auxiliaires : permet la prise en compte de services auxiliaires (ou services de non titulaires) dans l'ancienneté générale de services valable pour la retraite. Pour des raisons financières concernant la régularisation des cotisations de retraite qui sont calculées sur l'indice de traitement du demandeur au moment où il souhaite valider ces services, il est conseillé de faire la demande de validation dès la titularisation.

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L'avancement

En début de carrière l'avancement est plus rapide pour les professeurs des écoles que pour les instituteurs
(3ème échelon dès la titularisation), mais ensuite l'avancement est plus lent.
A compter du 5ème échelon, pour les professeurs des écoles, des promotions au choix peuvent être accordées
selon un barème qui tient compte de la note pédagogique (coef. 3) et de l'ancienneté des services.

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Mutations

Deux types de mutation :

1. Intra-départementale : Les mutations sur les postes du département ont lieu chaque année à effet de la
rentrée scolaire, à la date administrative du 1er septembre. Il s'agit d'un mouvement général unique ouvert à l'ensemble des personnels.
Les personnels participent à un mouvement général informatisé qui débute vers le mois de janvier. Les postesleur sont attribués en fonction d'un barème de mutation qui correspond au cumul de la note coefficient 2 et de l'ancienneté de services. Par ailleurs certains titres de spécialisation ou inscription sur liste d'aptitude sont nécessaires pour l'accès à certains postes (ex directeur d'école - psychologue scolaire). Il est également
nécessaire d'avoir obtenu une habilitation par une commission d'entretien pour pouvoir postuler sur les postes spécifiques réservés à l'enseignement d'une langue vivante étrangère.
Les personnels n'ayant pas obtenu satisfaction lors de la première phase informatisée du mouvement général unique participent à une seconde phase manuelle.
L'obtention d'un poste dans le cadre du mouvement général unique permet d'être nommé(e) à titre définitif sur un poste qui est en adéquation avec la spécialisation du maître (sauf cas particuliers précisés dans le cadre des opérations de mouvement).
Se reporter aux notes d'information transmises dans le cadre du mouvement général unique.

2. Inter-départementale : Pour pouvoir changer de département, les instituteurs et professeurs des écoles
doivent obtenir l'accord des deux Inspecteurs d'Académie concernés.
Les changements de département ont lieu chaque année dans le cadre d'un mouvement national informatisé
ou permutations informatisées.
Les personnels n'ayant pas obtenu satisfaction dans le cadre de cette opération nationale peuvent également
formuler une demande écrite d'exeat pour quitter le département et d'ineat pour être intégrés dans le
département souhaité, au titre :
- du rapprochement de conjoint
- de la convenance personnelle

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Les spécialisations

Les enseignants des écoles peuvent se spécialiser dans deux domaines correspondant à des emplois du premier degré :
- l'adaptation et l'intégration scolaires
- la formation des enseignants des écoles
1 . S'agissant de l'adaptation et intégration scolaires, une réunion d'information a lieu chaque année en janvier pour le recrutement des personnels souhaitant se spécialiser dans ce domaine. A l'issue d'une formation par alternance ou sur une année entière, les personnels obtiennent un titre de capacité pour l'enseignement aux enfants en difficulté ou handicapés.
Toutes informations sur ces emplois de l'adaptation et de l'intégration scolaires et sur la formation, sont données lors de cette réunion.
2. S'agissant de la formation des maîtres, il s'agit de l'obtention d'un titre de capacité ou CAFIPEMF (certificat d'aptitude à la fonction d'instituteur, professeur des écoles maître formateur). Ce titre de capacité permet d'être nommé sur un emploi vacant de maître formateur. Les maîtres formateurs ont une décharge de 9 H sur leur service leur permettant de participer à la formation des PE Stagiaires. Ce titre de capacité permet également d'accéder à l'emploi de conseiller pédagogique auprès des Inspecteurs de l'Education Nationale.
En dehors de ces deux domaines de spécialisation, les enseignants des écoles doivent posséder une inscription sur liste d'aptitude pour accéder à certains emplois, comme celui de directeur d'école, de directeur d'école
comportant au moins trois classes spécialisées, de chef d'établissement du second degré (2ème catégorie),
d'inspecteur de l'éducation nationale. Certains de ces emplois sont également accessibles par la voie du concours.
Spécialisations et directions conduisent à une grille indiciaire différenciée selon le grade et l'emploi.

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La formation continue des enseignants des écoles

La Formation continue est placée sous la responsabilité de Mme Annie CAPRON - IA-IPR Adjointe à
Monsieur l'Inspecteur d'Académie
Textes
note de service n° 91-122 du 5 juin 1991
note de service n° 94-108 du 25 février 1994
" note de service n° 97-030 du 5 février 1997
" circulaire n° 99-075 du 27 mai 1999
" circulaire n° 2001-150 du 27 juillet 2001 (accompagnement de l'entrée dans le métier)

I Principes
La formation continue est fondée sur la conception d'une formation permanente incluant une formation initiale et
des opérations de formation continuée.
Elle est un instrument privilégié d'accompagnement de la mise en œuvre des orientations nationales de la
politique éducative.

• adaptation aux spécificités des postes où un nouveau maître recevra sa première affectation
• outil pour faciliter et développer le travail en équipe
  réactualisation et extension permanentes des connaissances et des savoir-faire
  peut aussi être une aide pour surmonter d'éventuelles difficultés.

II Droit
"Tous les enseignants titulaires en position d'activité peuvent bénéficier d'un crédit de formation à temps plein
équivalent à une année scolaire, à répartir sur la carrière" note de service du 5 juin 1991
Soit 36 semaines de stages dans la carrière.

III Modalités
Chaque département participe à l'élaboration du plan académique de formation continue prenant en compte :
- les attentes des enseignants et les besoins repérés par l'institution
- les priorités nationales comme la prévention de l'illettrisme, l'enseignement des langues vivantes, l'intégration
des élèves en situation de handicap

L'accompagnement de l'entrée dans le métier des néotitulaires est également une priorité dans la mise en œuvre
du plan de formation.
Un conseil départemental de formation chargé d'élaborer ce plan, d'en assurer le suivi et l'évaluation.
Pratiquement
Ce plan est soumis, pour avis, à la C.A.P.D.

• il est porté à la connaissance des écoles (document Internet)
• les enseignants peuvent solliciter leur inscription aux différents dispositifs de formation
• la désignation des stagiaires a lieu en C.A.P.D après préparation par un groupe de travail
• le stagiaire est remplacé dans sa classe par un B.F.C. (brigade formation continue) ou par un P.E. 2 (hors classes spécialisées).

Conclusion :
Améliorer en permanence les compétences professionnelles est une nécessité absolue pour faciliter la réussite de tous les élèves.

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L'Inspection

L'actuelle constitution indique en son préambule que "le peuple français proclame solennellement son attachement aux Droits de l'Homme et du Citoyen tels qu'ils ont été définis par la Déclaration de 1789 ... "
Cette déclaration précise dans son article 15
"La société a le droit de demander compte à tout agent public de son administration".

L'inspection s'inscrit dans cette application de la loi ; elle est fondée par la loi organique du 30 octobre 1886 qui
précise qui exerce l'inspection et l'Arrêté organique du 18 janvier 1887 indique que "l'Inspecteur primaire adresse, à la suite de chaque inspection, un rapport à l'Inspecteur d'Académie, dans le délai de quinze jours au plus. "
"Les enseignants, comme les autres fonctionnaires, doivent faire l'objet d'un contrôle de leurs activités."
L'inspection est perçue comme traditionnellement liée à deux éléments : la visite en classe d'une personne extérieure à l'école et l'inspecteur qui rédige un rapport permettant d'attribuer "une note de mérite" à l'enseignant inspecté. Dans ces conditions, la notion d'inspection se trouve réduite au contrôle individuel et à la sanction de la compétence professionnelle dans une situation parfois perçue comme infantilisante, sinon répressive.

Or l'acte d'inspection recouvre des objectifs précis :

• le contrôle de la conformité de l'enseignement aux objectifs et programmes nationalement définis, ainsi qu'au projet d'école ou d'établissement, préalablement validé.
• l'évaluation de la qualité de l'enseignement
• le perfectionnement professionnel des enseignants, après analyse des besoins individuels et collectifs

  Différents textes réglementaires (loi d'orientation sur l'Education du 10 juillet 1989, le statut des corps d'inspection…) ont mis l'accent sur la nécessité d'une approche plus globale et évaluative.
  L'inspection ne se réduit dont pas à un constat et des conseils mais elle contribue à l'évaluation du système éducatif et trouve un prolongement dans des actions de régulation, de formation et de promotion des réussites.

  Ses modalités sont décrites dans la note de service n° 83-512 du 13 décembre 1983 modifiée par la note de service n°' 94-262 du 2 novembre 1994:
  

  1. Elle recommande une observation préalable;
  2. Les visites sont annoncées avec mention de leurs objectifs;
  3. L'inspection individuelle comprend un entretien approfondi avec l'enseignant d'une part et avec l'enseignant et l'équipe pédagogique d'autre part.
  4. Le rapport d'inspection porte sur l'ensemble des activités et son contexte
  5. Ce rapport est adressé au maître dans un délai d'un mois et conjointement à l'Inspecteur d'académie pur notation. Il peut donner lieu à des observations de l'intéressé qui bénéficie d'un droit de réponse ; ces observations sont intégrées au dossier d'inspection.
  6. Les notes pédagogiques sont arrêtées après harmonisation par l'Inspecteur d'Académie sur proposition de l'Inspecteur de la circonscription qui se réfère à une grille départementale. Les enseignants qui viennent d'un autre département et qui ont déjà été inspectés le seront à nouveau pour que leur note s'inscrive dans la gestion départementale.
  7. En cas de baisse de note, une nouvelle inspection peut être prévue dans un délai rapproché. Les commissions administratives paritaires compétentes sont informées des cas de baisse de note.
  8. La périodicité de l'inspection est de trois ans. Si, pour des raisons diverses un enseignant ne pouvait pas être inspecté dans ce délai sa dernière note d'inspection est augmentée de 0,11 point par année supplémentaire afin de préserver les intérêts des maîtres.
  9. Désormais les professeurs des écoles sont inspectés pour la première fois lors de leur seconde année d'enseignement après leur sortie d'IUFM.

  Le déroulement de l'inspection consiste généralement en une observation directe des actes pédagogiques, une analyse des pratiques et un entretien avec l'enseignant.
  Les critères sont fonction de la situation d'enseignement mais les compétences professionnelles sont clairement
  définies dans un référentiel.
  La note pédagogique est prise en compte dans la gestion de la carrière des enseignants et figure dans des barèmes utilisés pour :
  

• l'avancement des instituteurs
• le mouvement
• le choix des candidats pour les départs en stages spécialisés.

  Conclusion :
  L'inspection est donc un acte légal de contrôle, d'évaluation et d'aide. Des textes réglementaires en déterminent les objectifs précis, les modalités et les critères.
  Elle n'a surtout pas pour but de placer l'enseignant dans une situation infantilisante mais de mener en commun, dans un dialogue d'adultes, une analyse fine de la cohérence entre les situations et les pratiques pédagogiques individuelles et d'équipes au sein d'un cycle selon les projets d'école ou d'établissement et de concevoir ensemble les remédiations pour une meilleure réussite de tous les élèves.

  Textes de références
  I. Loi organique du 30 octobre 1886.
  2. Loi d'orientation sur l'Education du 1 0 juillet 1989.
  3. Le statut des corps d'inspection décret du 18 juillet 1990.
  4. Note de service n° 83-512 du 13 décembre 1983 modifiée par la note de service n°94-262 du 2 / 11/ 1994
  5. Référentiel des compétences et capacités caractéristiques du professeur des écoles - Note n°94.280 du 25/11/1994

  
  Source : http://www.ac-reims.fr/ia08/enseignant/personnel/gestion_ens.pdf
  

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ac-toulouse : Circonscription d'Espalion

Note de service

Inspection de l'Education Nationale / Circonscription d'Espalion
Dossier suivi par Martine Goéminne / Mél : ien12-es@ac-toulouse.fr
Tél.-FAX: 05.65.44.06.46 / Tél 2 : 05.65.44.09.59 / 13 avenue de la Gare / 12500 ESPALION

A Espalion, le 16 octobre 2003
Martine GOÉMINNE, / Inspectrice de l'Education Nationale
à
Mesdames et Messieurs les Enseignants des écoles publiques / S/C de Mesdames et Messieurs les Directeurs(trices)

ANNEE SCOLAIRE 2003-2004 / NOTE DE SERVICE N°2
Emargement des enseignants :
1 -… 2 -… 3 -… 4 -… 5 -… 6 -… 7 -… 8 -… 9 -… 10 -…

L'inspection individuelle

L'objectif de cette note est de vous rappeler et de vous préciser les finalités et modalités de l'inspection.

Les finalités

L'inspection poursuit trois rôles :
o le contrôle de conformité de l'enseignement dispensé au regard des exigences de l'institution et de l'obligation de résultats de ses agents ;
o l'aide et le conseil dans une démarche permanente de formation de l'enseignant ;
o la réalisation d'un bilan d'é tape dans le déroulement d'une carrière.

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Les modalités

L'inspection porte sur l'observation d'une ou plusieurs séances et débouche sur une évaluation plus globale. L'équité et la transparence qui doivent caractériser toute évaluation suppose d'énoncer clairement les critères qui seront pris en compte. Mon attention portera sur les points suivants :

o la construction de toutes les compétences (y compris les compétences transversales), ainsi que leurs liens avec le projet d'école,
o les contenus d'enseignement, leur conformité avec les programmes et les horaires. L'enseignement doit être assuré dans toutes les disciplines, y compris en EPS, en éducation artistique - arts visuels et éducation musicale - et en éducation civique.
o la gestion de la classe, l'organisation pédagogique adoptée et sa pertinence en fonction des situations d'apprentissage mises en place, la prestation du maître et surtout l'activité déployée par les élèves,
o la prise en compte de l'hétérogénéité des élèves à partir des évaluations pratiquées, au moins dans les disciplines instrumentales. Je rappelle que l'aide aux élèves en difficulté est une obligation : elle ne relève donc pas de la bonne volonté des maîtres (cf.: Loi d'orientation, chapitre III, article 14),
o les travaux des élèves (cahiers, classeurs, documents, ...) qui doivent attester d'une production écrite appréciable et régulière,
o la préparation de la classe (cahier journal, fiches, programmations, évaluations),
o le cadre de la classe, le rôle de l'affichage.

Mon observation portera sur la ou les séances habituellement prévue(s) à l'emploi du temps.

Pour faciliter votre travail et le mien, il est souhaitable de préparer les documents suivants :
o le registre d'appel tenu à jour,
o les listes des élèves chronologique et alphabétique,
o les documents de préparation du travail de classe (programmes de 2002 et documents d'accompagnement des programmes, cahier-journal, fiches de préparation, progressions, programmations, projets de la classe, projet d'école, documentation personnelle, …),
o les livrets d'évaluation,
o les travaux qui vous paraissent particulièrement intéressants,
o le cahier de liaison pour les maîtres qui travaillent à mi-temps,
o le cahier de comptabilité dans le cas où l'enseignant est trésorier d'une association scolaire (OCCE ou U SEP).
o 2 séries complètes de cahiers d'élèves ou travaux représentatifs du travail effectué et des caractéristiques de la classe.

Pour les directeurs, de plus :
o le registre matricule des élèves inscrits à l'école,
o le registre matricule des enseignants de l'école,
o le registre de sécurité de l'école,
o le registre des délibérations de conseils des maîtres de cycle,
o le registre des délibérations de conseils des maîtres,
o le registre des délibérations de conseils d'école,
o le recueil des notes de service (IA, IEN),
o le registre d'inventaire,
o le registre de coopérative.

L'entretien suivra la séance en classe. Il se déroulera de préférence dans la classe et en dehors de la présence des enfants. Pour faciliter la parole, il est souhaitable d'avoir une grande disponibilité et de prévoir une organisation matérielle suffisamment confortable et confidentielle.

Le rapport d'inspection constitue la trace écrite de l'entretien et fournit à l'enseignant e résultat de l'évaluation de sa pratique. Il est établi sur un formulaire qui permet, au travers des différentes rubriques, d'éclairer les différents points qui font l'objet de l'évaluation et qui constituent le fondement de l'appréciation qualitative de son travail.
Sauf demande contraire de votre part, vous serez averti par courrier de la période où se situera ma visite.
J'espère que ces quelques rappels et précisions conduiront à une inspection utile et efficace, qu'elle me permettra d'être à l'écoute de vos besoins et qu'elle vous aidera à mieux atteindre les objectifs assignés à l'école.

L'I.E.N.: Martine GOEMINNE

Source : http://pedagogie.ac-toulouse.fr/ien12-espalion/administ/notes/Note%2003-04_2.pdf

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ac-orléans-tours : Circonscription de Le Blanc

Note de service

Inspection de l'Education / Circonscription pédagogique Le Blanc

Dossier suivi par Alain Barrault / ce.ien36lb@ac-orleans-tours.fr /
Tél. 02 54 37 00 50 / Fax 02 54 28 51 29 / 8, rue Jean Giraudoux / BP211 / 36300 Le Blanc

Le Blanc, le 25 août 2004
L'Inspecteur de l'Education nationale
à
Mesdames et Messieurs les Directeurs / Mesdames, Messieurs les enseignants
de la circonscription de Le Blanc

Objet :.Note relative à l'inspection des personnels

Référence :
L'inspection est un moment important dans la carrière de chaque enseignant. C'est un temps d'évaluation et d'échanges, c'est aussi un temps de formation.

1. Préparation de l'inspection
Les enseignants sont prévenus par courrier, dans un délai raisonnable (en général quinze jours au minimum avant l'inspection), de la période durant laquelle est prévue l'inspection (1ère ou 2ème quinzaine du mois). Ils doivent prendre l'attache du secrétariat pour signaler les éventuels déplacements ou sorties scolaires prévus pendant la période indiquée. Ils renseignent la fiche
préparatoire à l'inspection (jointe à l'avis) et la communiquent dès le début de la séance d'observation. La fiche préparatoire n'est pas uniquement le recueil d'éléments administratifs et factuels, c'est un outil qui vise à affiner la réflexion, préalable à l'inspection, de chaque enseignant sur sa pratique. C'est également un document sur lequel pourra s'étayer l'entretien. L'évaluation sera d'autant plus fiable que je disposerai d'une information complète. Cette fiche pourra s'accompagner de tout document complémentaire destiné à mieux permettre l'appréhension et la diversité des démarches.

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2. Phase d'observation dans la classe
Le choix des séquences est en règle générale déterminé par l'emploi du temps. Toutefois, l'enseignant pourra présenter, s'il le désire, certaines situations d'apprentissage en relation avec les priorités nationales sciences, disciplines artistiques, langues vivantes étrangères, EPS etc.). Ces séquences
s'inscriront, tout comme pour les apprentissages dits " fondamentaux ", dans des progressions rigoureuses.

Les temps d'observation en classe ne concerneront pas exclusivement les matinées. Ils pourront également avoir lieu dans un cadre autre que la classe (terrain de sports, sorties éducatives, piscine etc.). Les inspections en maternelle pourront être conduites l'après-midi, y compris dans les classes
accueillant les plus jeunes. Je serai, dans ce cas, très attentif à la mise en place d'un décloisonnement effectif.
L'analyse de la séquence prendra en compte les objectifs annoncés par l'enseignant, sa préparation, son déroulement effectif, sa place dans la programmation des apprentissages, les modalités d'évaluation immédiate ou différée.
L'observation portera également sur :
- La prise en compte de l'hétérogénéité et les aides mises en place dans la classe
- La conformité de l'enseignement aux programmes et au respect des horaires réglementaires (affichage des emplois du temps et des programmations dans la classe)
- Les modalités d'évaluation et leur communication aux familles
- La construction des compétences y compris les compétences transversales
- Le lien avec le projet de cycle et le projet d'école
- Les documents des élèves (tenue des cahiers et classeurs, corrections régulières et précises)
- Le niveau d'exigence
- Les registres et documents réglementaires (registre d'appel régulièrement rempli y compris le calcul des pourcentages de présences)
- Le cadre matériel de la classe (une attention toute particulière sera portée à l'utilisation du matériel informatique, au coin BCD, aux coins-jeux en maternelle, aux différents affichages didactiques et
esthétiques)

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3. L'entretien
L'entretien individuel est l'occasion d'un échange privilégié. Après l'analyse des pratiques pédagogiques, on abordera :
- Les évolutions depuis la dernière inspection
- Les difficultés rencontrées
- L'implication de l'enseignant dans la conception et la mise en œuvre du projet d'école
- Sa place dans le cycle et sa contribution à la dynamique de l'équipe pédagogique
- Les conditions de réinvestissement des stages effectués récemment
- Les activités particulières de la classe (sorties culturelles, classe patrimoine, classe découverte etc.) et leur exploitation
- L'évolution de sa carrière
Les directeurs veilleront à prendre toutes les mesures nécessaires pour que ce temps d'échange puisse se réaliser dans les meilleures conditions.

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4. Le rapport
Le rapport d'inspection sera adressé dans les plus brefs délais à l'enseignant qui en prendra connaissance et devra le renvoyer signé à l'inspection, sous huit jours.

5. Inspection des directeurs(trices)
L'exercice des fonctions de directeur(trice) mérite une analyse précise.
Le rôle de ces dernier(e)s dans l'animation de l'école et dans le pilotage du projet fera l'objet d'une évaluation particulière. Le (la) directeur (trice) pourra être questionné(e) sur :

a. Fonction administrative
. Tenue des documents
- effectif
- registre matricule élèves
- registre matricule enseignants
- cahier de comptes
- registre de sécurité (avec copie du dernier rapport de la commission), consignes de sécurité
- cahier d'inventaire
- registre accidents et premiers soins
- PPMS
. Archivage des divers documents
- conseil des maîtres
- conseil d'école
- conseil de cycle
- projet d'école
- enfants en difficulté
- liaison avec les commissions de l'éducation spéciale
- enfants en danger

b. Fonction pédagogique
- actions inscrites au projet d'école
- organisation et contenu des instances de concertation
- utilisation des évaluations nationales
- dispositifs d'évaluation mis en place dans l'école
- utilisation de locaux spécifiques
- collaboration avec le RASED
- etc.

c. Fonction relationnelle
. Équipes éducatives
. Lien avec les partenaires
- mairie
- parents
- intervenants extérieurs
. assistants d'éducation

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6. Inspection des membres du RASED
L'inspection des membres du RASED s'attachera aux conditions de mise en application de leurs missions dans le cadre du programme annuel de travail du réseau.
Je me propose d'apprécier la pratique professionnelle des membres des RASED à partir des situations suivantes :
- observation d'une séance pour les maîtres E et G
- présentation d'un ou plusieurs cas au choix pour les psychologues scolaires (aucune évaluation ne sera conduite lors d'examens psychologiques ou d'entretiens avec les enfants ou leur famille)
- réunion de concertation organisée par le Directeur de l'école (conseil de cycle, équipe éducative, projets d'intégration etc.)
- réunion de concertation synthèse avec les autres membres du RASED
- un entretien individuel
Je conseille aux membres des RASED de se reporter aux référentiels d'évaluation spécifiques (voir la fiche préparatoire à l'inspection).
Les membres des RASED voudront bien mettre à ma disposition le jour de l'inspection :
- le projet du RASED et leur projet individuel de fonctionnement
- leur emploi du temps
- les dossiers des élèves suivis
- tout document susceptible de témoigner de leur rôle dans l'organisation et le fonctionnement du RASED auprès des écoles et des partenaires extérieurs

L'Inspecteur de l'Education nationale / Alain BARRAULT

Source : http://www.ac-orleans-tours.fr/circ36-leblanc/circ0405/inspection.pdf

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ac-lille : Tourcoing

NOTE DE SERVICE n° 2 : l'inspection

Tourcoing, le 16.09.2002

Cher (e) collègue,

J'ai l'honneur de vous communiquer les points observés ou faisant l'objet d'échanges lors de l'évaluation de votre pratique professionnelle. La date précise de ma visite sera spécifiée ultérieurement par mon secrétariat.

Cette visite constitue certes, un moment réglementaire de contrôle de l'exercice professionnel, mais également d'évaluation formative dans la mesure où l'occasion nous est offerte de questionner votre compétence à concevoir, mettre en œuvre et évaluer une action pédagogique au service de la réussite de tous et de chacun des élèves qui vous sont confiés. Cette action ne prend tout son sens qu'intégrée au projet de cycle, partie constitutive du projet d'école.

Afin de préparer cette visite, je vous invite à un travail d'auto-évaluation de votre pratique professionnelle, première étape d'une démarche formative dans laquelle s'inscrit l'acte d'inspection.

A cette fin, je vous propose d'utiliser les documents d'auto-évaluation préparatoires à l'inspection individuelle que chaque directrice et directeur tient à votre disposition. Ceux-ci serviront de base de discussion à notre entretien.

• Le premier est un questionnaire préalable à l'inspection qui doit permettre de préciser, votre projet de classe et votre contribution aux projets de cycle et d'école, les dispositifs mis en place pour aider les enfants à besoins spécifiques, les dispositions prises pour rendre cohérentes les interventions d'autres personnes auprès de vos élèves, votre implication dans des recherches pédagogiques ou encore votre investissement dans des actions en faveur du rayonnement de l'école.

• Le second intitulé " grille d'observation de la classe " a comme objectif de vous aider à vous positionner par rapport à quelques champs d'observation de la classe. Cette même grille sera utilisée, par moi-même durant l'inspection, la comparaison des deux devant contribuer à l'acquisition de représentations partagées et à dynamiser vos pratiques sur les aspects peut-être un peu délaissés.

Lors de ma venue, dans votre classe, les points observés ou faisant l'objet d'échanges professionnels seront les suivants :

CONTEXTE DANS LEQUEL TRAVAILLE L'ENSEIGNANT(E)
· Environnement (social - économique - géographique - culturel…).
· Locaux - Equipement.
· Le projet d'école et les actions mises en œuvre : temps scolaire - hors temps scolaire.
· L'équipe d'école : fonctionnement - concertations - conseils de cycle…
· Constitution des classes et composition de la classe concernée : effectifs - années de naissance - prolongements de cycle - raccourcissements de cycle.
· Effet(s) de la formation continue.

TRAVAIL DE L'ENSEIGNANT(E)
Programmations - Emploi du temps - Préparation
Affichages : Lisibilité - fonction - durée - organisation.
Les élèves, savent-ils à quoi ils servent ?
S'y réfèrent-ils ? En quoi, sont-ils des aides aux apprentissages ? …
Cahiers : nombre - tenue - soin - présentation…
Correction
Place des fiches commercialisées… et photocopiées
Diversification des traces écrites (résumés - tableaux - schémas - graphiques - photos - exercices…).

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EVALUATION - SUIVI DES ELEVES
· Traces : cahier du jour ? cahier de contrôles ? cahier de liaison ?
· Livret de l'élève : quel choix ? quelle périodicité ? quelle information aux familles ? …
· La continuité : comment est-elle conçue ? organisée ?

Quelle prise en compte :
- des évaluations nationales ?
- des évaluations de la classe précédente ?
- des évaluations/contrôle ?

SEQUENCE(S) VUE(S)
L'attention portera sur :
- le statut donné aux élèves, le type d'activité qui leur est demandé, l'organisation du groupe-classe.
- Le rôle de l'enseignant(e).
- La prise en compte des élèves en décalage par rapport à l'attente.
- L'adéquation entre contenu, objectifs et mise en œuvre.
- La place de la séquence par rapport aux exigences institutionnelles (compétences et programmes du cycle).

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L'ENTRETIEN
- ne porte pas uniquement sur la séquence.
- les points essentiels de l'entretien sont consignés dans le rapport d'inspection : ils constituent à la fois un bilan professionnel formatif et ouvrent des perspectives.

Par ailleurs, afin de me permettre de me prononcer de manière aussi objective et aussi complète que possible, je vous demande de tenir à ma disposition les documents suivants :
- le registre d'appel mis à jour.
- les cahiers, classeurs, fichiers, livrets d'évaluation etc… de 3 élèves.
- le cahier-journal.
- le projet d'école.
- le projet de cycle.
- les progressions et répartitions envisagées dans les différentes disciplines.
- l'emploi du temps.
- les fiches de préparation mentionnant les compétences et les objectifs visés, la description du processus d'apprentissage (situation initiale, évaluation diagnostique et formative, exercices d'appropriation, remédiations), ainsi que vos remarques éventuelles.

Tous les documents susceptibles de compléter mon information et que vous souhaitez porter à ma connaissance.

L'ensemble doit être en conformité avec les programmes de l'école primaire.

Pour un(e) directeur(trice), prévoir aussi :
- registre matricule (élèves et enseignants).
- comptes rendus des différents conseils (école - maîtres - cycle).
- registre coopérative de l'école.
- cahier de sécurité.
- registre d'inventaire.

Espérant ainsi vous aider en clarifiant la démarche et les critères d'évaluation de votre pratique professionnelle, je reste attentif à vos remarques et vous prie d'agréer, cher(e) collègue, l'expression de mes sentiments distingués et les meilleurs.
L'Inspecteur de l'Education Nationale, E. GUTKOWSKI.

Source : http://netia59.ac-lille.fr/tgn/noteservice/inspection.htm

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ac-aix-marseille : département des Hautes Alpes

Evaluation des enseignants et des équipes d'écoles / Circulaire départementale - 25 Mai 2004 -

BULLETIN DEPARTEMENTAL / Année scolaire 2003-2004 / Mai 2004

Rubrique : I.E.N.A.
Date : 25 mai 2004
Contact : Jacky CREPIN / N° Tel : 04 92 56 57 05

Gap, le 25 mai 2004
L'Inspecteur d'Académie / Directeur des Services Départementaux de l'Education Nationale des Hautes-Alpes
à
Mesdames et Messieurs les directrices et directeurs d'école / Mesdames et Messieurs les enseignantes et les enseignants du premier degré

Objet : Evaluation des enseignants et des équipes d'écoles.
Circulaire départementale - 25 Mai 2004 -

Depuis quatre ans, le département des Hautes-Alpes développe, en lieu et place de l'inspection traditionnelle, avec l'autorisation du Recteur d'académie, un dispositif d'" évaluation-accompagnement des équipes d'école ". Un document, en date du 31 mars 2001, auquel chacun peut se reporter, en a défini les principes et les règles.

Le dispositif accordait, au départ, une forte priorité à l'évaluation au détriment du contrôle et à l'approche collective au détriment de l'approche individuelle. Dès mon arrivée dans le département, j'ai fait connaître ma volonté de poursuivre l'expérimentation engagée, sans remettre en cause - en particulier - le nouveau système de notation des enseignants, mais de rééquilibrer les choses de telle sorte que l'évaluation coexiste avec le contrôle et l'approche collective avec l'approche individuelle. C'est le discours que j'ai tenu lors des rencontres avec les enseignants en circonscription début 2002. Et c'est dans cet esprit que des modifications ont été apportées au dispositif à partir de la rentrée 2002.

L'objet de la présente circulaire est donc, après quatre années d'expérimentation, d'adaptations, d'échanges avec les enseignants, les membres du collège de formateurs et les représentants syndicaux, de préciser des principes et modalités de fonctionnement stabilisés.

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1. La notation est déconnectée des visites de classe

Dans le département des Hautes Alpes, la notation des personnels s'effectue à partir d'une grille (en annexe) prenant en compte l'ancienneté générale de services. Chaque personne voit sa note progresser automatiquement en fonction de son ancienneté. Toute notation devant être basée sur un rapport individuel et un entretien (Décret n° 2002-682 du 29 avril 2002), un rapport de synthèse individuel visé par l'Inspecteur d'Académie accompagne chaque progression de note.
Dans le cas général, ce rapport de synthèse est un document administratif rédigé par les services du premier degré. Dans le cas où une école aura été évaluée conformément aux procédures décrites ci-après, l'inspecteur de la circonscription produira un rapport de synthèse individuel s'appuyant sur un entretien avec chacun des enseignants. Cet entretien pourra être décalé dans le temps par rapport aux visites dans les classes, la synthèse sera rédigée et envoyée à l'Inspecteur d'Académie pour être jointe au dossier individuel.

Le rapport de synthèse évoquera la posture professionnelle de l'enseignant, son degré d'implication dans le métier et les perspectives de formation et d'évolution de carrière.
Dans le cas d'un comportement professionnel inapproprié, il pourra conclure à une proposition de maintien ou de baisse de note. Un programme de formation et de réflexion sera alors proposé lors de l'entretien et dans le rapport de synthèse afin de permettre à l'enseignant de combler les insuffisances repérées. Une visite d'inspection individuelle sera également programmée au plus tard avant la fin de l'année scolaire suivante et un rapport de synthèse sera à nouveau rédigé.
Le dispositif de double inspection qui servait à effectuer des ajustements lors de l'entrée en application du dispositif n'a plus de raison d'être.
En cas d'égalité lors des promotions, les situations seront évoquées en CAPD pour recueillir les avis de représentants des personnels et des IEN sur chacun des cas.

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2. Une approche collective principalement tournée vers l'évaluation

Comme il était précisé lors de la mise en place de l'expérimentation en 2000/2001, la professionnalité enseignante inclut, dans l'école républicaine du XXIème siècle, une dimension collective incontournable. La mise en place des cycles, la nécessité de penser le cursus d'un élève comme un processus inscrit dans la durée, la mise en œuvre de séquences actives conduisent chaque enseignant à collaborer avec ses collègues et plus généralement avec les autres adultes de la communauté éducative. C'est le projet de l'école qui fédère et explicite cette dimension collective pour chacune des écoles.

C'est donc en s'appuyant sur le projet de l'école et sur le travail de l'équipe que l'évaluation et
l'accompagnement vont se réaliser. Cette approche ne relève pas du contrôle du travail effectué par
chacun, elle prend en compte les connaissances, les pratiques, les réussites et les difficultés de tous.
Elle nécessite la rencontre, l'observation et la réflexion communes de l'équipe de l'école et de l'équipe de la circonscription.

Ce dispositif est basé sur la confiance réciproque et le respect mutuel suivant le protocole suivant :

A. REUNION DES EQUIPES DE CIRCONSCRIPTION ET D'ECOLE
Une importante réunion des deux équipes doit initialiser le processus. A partir notamment du projet de
l'école et de fiches navettes les deux équipes dégageront les priorités d'observation pertinentes, les principaux axes de réflexion et les modalités pratiques de la visite dans l'école (dates des visites, personnes présentes, observables dégagés, organisation… ). Les conseillers pédagogiques départementaux peuvent être associés à tout ou partie de la visite d'école et des observations dans les classes.

B. OBSERVATION DES PRATIQUES DE CLASSE
Des observations d'enseignants en situation de pratique de classe, sur des observables et à partir de référentiels précis, annoncés et compris de tous seront réalisées.
L'inspecteur de la circonscription participe à chacune des observations, il est entouré d'autres observateurs prévus lors de la première réunion de travail.

C. LE COMPTE RENDU D'OBSERVATION
Cette observation peut faire l'objet d'un compte rendu individuel remis à l'intéressé, sans être versé au dossier administratif pour une formalisation des observations et des échanges qui ont suivi. Il donne des pistes de réflexion pédagogiques et didactiques.

D. LA REUNION DE SYNTHESE
A l'issue des visites d'observation dans les classes, une nouvelle réunion des deux équipes permet :
- d'une part de dégager les pistes de réflexion, de formation (tant individuelle que collective) et de travail qui pourraient se développer dans les années à venir ;
- et, d'autre part, de prévoir plus précisément le contenu des stages dits " de besoin " inscrits au plan de formation départemental qui seront proposés dans les meilleurs délais aux équipes d'école.

E. L'ECRIT COLLECTIF
Un bilan de la visite de l'école est rédigé pour être transmis à signature de l'Inspecteur d'Académie. Véritable mémoire de cette période de visite et d'observation, il dresse un état de fonctionnement de l'école. Il est, de plus, un outil collectif de travail, indépendant des personnes, qui doit également ouvrir des perspectives pour l'équipe de l'école et son fonctionnement.
Une part de cet écrit est nécessairement réservée à l'équipe de l'école, soit sous la forme d'une partie rédigée par elle seule soit sous la forme d'une partie " co-rédigée " par l'équipe de l'école et l'équipe de la circonscription, aboutissement d'allers retours entre école et circonscription.

F. L'ACCOMPAGNEMENT
Des stages de besoin sont inscrits au plan départemental de formation, sur proposition de l'IEN pour leur forme et leurs contenus, auprès du service formation continue. Les enseignants d'une école ayant bénéficié d'une visite d'évaluation sont inscrits au stage qui leur est destiné. Ces stages de besoin sont complétés par d'autres actions de formation et d'accompagnement :

• les animations pédagogiques organisées par les circonscriptions permettant également des ouvertures de formation personnelle ;
• les stages départementaux permettant le regroupement d'enseignants de diverses
  circonscriptions ;
• le suivi des équipes par les conseillers pédagogiques qui, sur des projets spécifiques, poursuivent
  l'aide à la mise en œuvre de l'accompagnement.

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3. Une approche individuelle comportant une dimension de contrôle
Une équipe ne peut fonctionner que si chacun de ses membres s'implique dans cette équipe et un individu ne s'investit dans une équipe que s'il y trouve une reconnaissance personnelle. C'est pourquoi le dispositif, même si son entrée est fondamentalement basée sur le collectif, prévoit également une approche individuelle.
" C'est l'objet du compte rendu de l'observation qui doit permettre à chacun de réfléchir sur ses pratiques personnelles ;
" C'est l'objet du rapport individuel qui est destiné d'abord à formaliser le contrôle qui a été effectué et également à témoigner de la reconnaissance de l'institution envers chaque personne.

C'est également dans le cadre de l'approche individuelle que prend place la dimension
contrôle. Il s'agit de vérifier que les actes professionnels de base sont prévus et effectués, que les procédures sont connues et respectées. Cette préoccupation est légitime et doit être assumée sereinement par tout un chacun. Elle n'a pas à mobiliser les énergies et à occuper le devant de la scène plus que de raison eu égard au professionnalisme de l'immense majorité des enseignants. Mais l'institution n'a pas le droit de ne pas s'assurer que tout est fait pour assurer la sécurité des biens et des personnes, pour garantir le respect des droits des membres des communautés éducatives, ou pour leur rappeler leurs devoirs. Cela aussi participe de l'enjeu général qu'est le bon fonctionnement du service public d'enseignement.
Il faut noter que ce protocole laisse subsister des marges de souplesse et d'adaptation locales réelles. Pourvu que les principes directeurs soient respectés, les équipes de circonscription peuvent prévoir des modalités particulières. C'est bien ce que l'on observe, d'ailleurs, et c'est une bonne chose. Mais cela crée aux équipes concernées une exigence : elles doivent être capables de rendre compte de leurs pratiques. Autonomie et responsabilité doivent, en effet, aller de pair.

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4. Les situations particulières
Le dispositif départemental doit prendre en compte les personnes se trouvant dans une situation particulière et leur proposer une approche fondée sur les mêmes principes que pour les équipes d'école.
Sont concernés les titulaires 2ème année (a) et plusieurs catégories d'enseignants n'exerçant pas leur métier devant leur classe (b, c, d et e).

a. Les titulaires deuxième année
Ce dispositif respecte bien évidemment les procédures d'évaluation et de contrôle affirmées par les
circulaires nationales. Ainsi, les titulaires deuxième année font l'objet d'une inspection individuelle de la part de l'inspecteur de la circonscription dont ils dépendent sous la forme d'une observation de classe menée par l'IEN, un entretien, un rapport individuel ayant valeur de rapport de synthèse individuel.

b. Les rased
Le dispositif qui s'applique aux personnels en réseau suit les mêmes étapes que pour une école en centrant l'approche sur le projet du réseau et le travail de l'équipe. Pour les observations en situation professionnelle, on prendra en compte les spécificités de certaines situations qui empêchent toute observation par des éléments extérieurs (entretien du psychologue scolaire par exemple…), c'est alors la réflexion autour des outils utilisés qui servira de base pour la réflexion. L'IEN chargé de l'AIS, le conseiller AIS départemental peuvent être associés à tout ou partie de la visite et des observations.
En outre, lors des observations dans les écoles, l'IEN peut associer les membres des réseaux à la visite d'une école sur laquelle ils interviennent.
Le plan de formation prévoira des actions spécifiques vers les réseaux.

c. Les segpa, maisons d'enfants ou instituts médico-éducatifs
A chaque fois que deux postes au moins existent dans une structure telle que SEGPA, maison d'enfants ou institut médico-éducatif, les personnels sont évalués et accompagnés en suivant les mêmes procédures que dans une école publique.
Si un seul enseignant exerce dans une structure de ce type, l'IEN chargé de l'AIS sollicitera un bilan d'activités auprès de l'intéressé(e) et effectuera une visite d'observation en classe avec les observateurs qui auront été préalablement choisis. Les stages d'accompagnement prévus au plan départemental accueilleront ces personnes.

d. Les remplaçants
Les remplaçants Zil et BD sont associés aux visites des écoles sur lesquelles ils sont en remplacement lors de la visite. Pour les cas où ceux-ci ne bénéficieraient pas de cette situation pendant trois années consécutives, ils fourniront à la demande de l'IEN de la circonscription un rapport d'activités relatant notamment les missions effectuées, les réussites et les difficultés rencontrées. L'inspecteur prolongera par une visite en classe avec les observateurs qui auront été préalablement choisis afin de compléter le bilan écrit par une observation en situation professionnelle.

e. Autres personnels du premier degré
Les enseignants qui n'exercent pas devant élèves (conseillers pédagogiques, animateurs réseaux, animateurs en informatique, Emala, enseignants en SESSAD, auprès de structures éducation nationale..) rédigeront, à la demande de l'IEN, un rapport d'activités tous les trois ans qui servira de base pour l'entretien et le rapport de synthèse individuel.

Ce dispositif d'évaluation et d'accompagnement des pratiques des maîtres du premier degré entre en vigueur dès la parution de cette circulaire. Je rappelle que celle-ci est le résultat de la prise en compte des accompagnements effectués dans les circonscriptions ces dernières années, d'une part, et, d'autre part, des avis et remarques formulés directement par tous ceux qui ont souhaité s'exprimer lors des réunions que j'avais organisées en circonscription. En outre, elle tient compte des exigences d'un service public efficace. Par contre, elle ne préjuge pas des appréciations de l'Inspection Générale ou des instructions des autorités nationale et académique.

La circulaire de rentrée 2004 (circ. 2004-015 du 27-01-04) rappelle que l'autonomie pédagogique, dont disposent les écoles et les équipes d'école, ne se confond pas avec la nécessaire liberté pédagogique de chacun. Celle-ci ne peut pas être exercée uniquement individuellement par chaque enseignant. L'acte d'inspection doit aujourd'hui s'intéresser aux aspects collectifs de l'action
pédagogique ; c'est ce que le dispositif apporte indéniablement. Mais, il ne saurait être question que les acteurs soient ignorés. En effet, si on sait bien définir la responsabilité individuelle on est plus en peine de caractériser la responsabilité collective. Et, par ailleurs, il serait paradoxal que dans une société qui met en avant l'individu, et qui en fait un des points saillants de la modernité qu'elle revendique (même si nous pouvons aussi regretter, quelquefois, les excès de cet individualisme), notre dispositif méconnaisse la responsabilité individuelle.

Je crois que l'expérimentation innove par la manière dont elle prend en compte le collectif sans ignorer l'individuel ; à condition, bien sûr, que celui-ci soit réellement pris en compte. A cette condition, l'expérimentation est équilibrée ; et elle peut aussi être efficace. Il me semble, du reste, qu'elle commence, d'ores et déjà, à faire sentir ses effets sur les pratiques pédagogiques des maîtres. Je souhaite que cela favorise un degré de réussite des élèves du département encore plus élevé.
Cette réussite des élèves est notre ambition commune. L'expérimentation n'a de sens que par rapport à elle.
L'Inspecteur d'Académie / D. AMEDRO

ANNEXE
GRILLE DE NOTATION EN VIGUEUR DEPUIS LE 1er SEPTEMBRE 2002
ANCIENNETE GENERALE DE SERVICES … et NOTE CORRESPONDANTE
1 à 3 ans (2 an11 m 29 j) 12,0 / 3 à 6 ans 13,0 / 6 à 9 ans 13,5 / 9 à 12 ans 14,0 / 12 à 16 ans 15,0 / 16 à 20 ans 15,5 / 20 à 24 ans 16,5 / 24 à 28 ans 17,5 / 28 à 32 ans 18,5 / 32 à 36 ans 19,5 / Plus de 36 ans 20,0

Source : http://www.ia05.ac-aix-marseille.fr/Bd/IENAais/evaluation_des_enseignants.pdf

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Paroles d'instit : " Hautes Alpes : une inspection "pédagogique" ?

Depuis la rentrée de septembre, une quinzaine d'écoles du département des Hautes Alpes expérimentent de nouvelles modalités "d'inspection". Mis en place dans la concertation avec les délégués du personnel, le dispositif vise, selon l'inspecteur d'académie à "privilégier les échanges entre les enseignants et l'équipe de circonscription" et à "accentuer l'aspect formation par rapport à l'aspect contrôle".

Dans un premier temps, ces écoles volontaires ont choisi leurs priorités pour l'année, précisé leur projet à l'équipe de circonscription et formulé le cas échéant des demandes d'aides. Des rencontres entre enseignants et équipe de circonscription ont permis de définir, pour chaque école, les modalités de l'accompagnement des projets et des actions en cours, ainsi que celles des "visites" à venir, dans les écoles et les classes.

Pour Monique, directrice à Tallard, près de Gap, s'inscrire dans cette démarche a "paru logique, au regard du travail en équipe instauré depuis plusieurs années dans l'école".

De nouvelles rencontres, en cours d'année, permettront de tirer des bilans, de redéfinir si besoin des orientations de travail. Des formations répondant aux demandes sont prévues, par exemple sous forme de stages-école.

Conséquence de cette nouvelle démarche, la note pédagogique dépendra de la seule ancienneté générale de service, selon une grille identique pour tous : "C'est la seule solution, dit Ginette Planes, secrétaire départementale du SNUipp des Hautes Alpes, pour que l'inspection devienne réellement une aide, un accompagnement pédagogique. Un enseignant ne communique plus de la même façon avec l'IEN s'il n'est plus obsédé par la note". Ce que confirment Serge et Dominique, à L'Argentière La Bessée, à l'issue de la semaine passée à l'école par l'équipe de circonscription: "On a vu les CPC et l'IEN sous un autre angle, on a travaillé ensemble, on a pu aller voir travailler les collègues dans leur classe" ... "Si on joue le jeu, ça va vraiment faire bouger l'école".

Pour le SNUipp 05, ce processus, résultat d'un travail de longue haleine en CAPD, reste "évolutif et expérimental sur trois ans". Une instance de régulation, mise en place à sa demande, fera régulièrement le point sur les problèmes rencontrés et les modifications à apporter. "Nous savons bien que rien ne sera simple. Ce système n'est pas compatible, à terme, avec le traitement actuel des promotions, par définition inégalitaires...".

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ac-créteil : Circonscription de Dammarie-Les-Lys :

Évaluation du personnel
Évaluation individuelle
Évaluation de cycle

Évaluation Psychologues

CADRE DE FONCTIONNEMENT
· Locaux mis à disposition :
· Nombre d'écoles concernées :
· Nombre d'élèves correspondant :
· Origine des demandes d'aide : (Ecole / Rased / Parents / Organismes extérieurs)
· Nombre et répartition des élèves pris en charge (Cycle 1 -dont GS- / Cycle II / Cycle III)
· Pourcentage par rapport au total des élèves des écoles concernées
· Pour les CE2, pourcentage par rapport au total des élèves estimés en difficulté aux éval. nat.
· Modalités des aides apportées : (Individuelles / Groupes restreints / Collectives -groupe classe-)
· Lieux des aides apportées : (Hors la classe / Dans la classe)
· Fréquence des aides apportées : (Plus d'une fois / semaine - Une fois / Semaine au moins - Bilan ponctuel)
· Durée des aides apportées : (Pluriannuelle / Annuelle / Périodiques)

ACTIONS DANS LES ECOLES CONCERNEES
Décrivez vos actions dans les domaines suivants :

Actions spécifiques dans la mise en place des projets d'aide.
(Aide à l'analyse des processus d'apprentissage des enfants auprès des enseignants, étude des difficultés éprouvées par les élèves, prévention des difficultés scolaires, aide aux enseignants dans le registre relationnel, conception, mise en œuvre et évaluation de mesures d'aides individuelles ou collectives d'élèves en difficultés, animation de groupes de travail, accompagnement des situations de crise, etc.)

Actions d'accompagnement et de concertation
(Travail de partenariat en réunion de conseils de cycle, des maîtres, en équipe éducative, communication d'éléments d'observation et d'évaluation relatifs aux élèves et à leurs parcours scolaires, progrès et évolutions des élèves dans tous leurs aspects, participation à l'élaboration de programmes personnalisés d'aide et de progrès, etc)

ORGANISATION ET OUTILS DE TRAVAIL COMMUNS ET SPECIFIQUES
Décrivez les outils que vous utilisez (personnels et communs) pour évaluer les difficultés des élèves et élaborer les projets d'aide.

ACTIONS AUPRES DES ORGANISMES ET INSTANCES EXTERIEURES AUX ECOLES
(Participation aux travaux des commissions institutionnelles (CCPE, CDES…), liaison avec les organismes de prises en charge extérieures (CMPP, Hôpital de jour, personnels de santé…), participation aux travaux des institutions interministérielles (DDASS, Justice), activités de formation et de recherche, etc)

QUELS SERAIENT, D'APRES VOUS, VOS BESOINS EN FORMATION ?

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Évaluation maître E

Je procéderai à votre inspection en situation professionnelle, à l'exception des entretiens pratiqués avec les enfants ou avec leurs familles. Je vous propose d'apprécier votre pratique professionnelle à partir :
1. d'une séance d'aide à dominante pédagogique.
2. d'un entretien individuel permettant un éclairage sur vos pratiques.
3. d'une réunion de concertation-synthèse avec les autres membres du RASED
Vous voudrez bien tenir à ma disposition pour le jour prévu de ma venue :
1. votre projet individuel de fonctionnement
2. les projets individuels d'aide spécialisée
3. les dossiers des élèves suivis
4. tout document susceptible de témoigner de votre rôle dans l'organisation et le fonctionnement du RASED auprès des écoles et de votre collaboration avec les partenaires extérieurs.
Je vous remercie de remplir soigneusement le questionnaire ci-joint et de me les remettre à mon arrivée, le jour de votre inspection.

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Évaluation maître G

Je procéderai à votre inspection en situation professionnelle, à l'exception des entretiens pratiqués avec les enfants ou avec leurs familles.
Je vous propose d'apprécier votre pratique professionnelle à partir :
1. d'une séance rééducative avec un ou plusieurs enfants
2. d'un entretien individuel permettant un éclairage sur vos pratiques
3. d'une réunion de concertation-synthèse avec les autres membres du RASED
Vous voudrez bien tenir à ma disposition pour le jour prévu de ma venue :
1. votre projet individuel de fonctionnement
2. les projets individuels d'aide spécialisée
3. les dossiers des élèves suivis
4. tout document susceptible de témoigner de votre rôle dans l'organisation et le fonctionnement du RASED auprès des écoles et de votre collaboration avec les partenaires extérieurs.
Je vous remercie de remplir soigneusement le questionnaire ci-joint et de me les remettre à mon arrivée, le jour de votre inspection.

Source : http://www.ac-creteil.fr/ID/77/c14/Administratif/doc/evaluations.htm

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Département 65 : L'inspection

Courant 2001, le SNUipp 65 publiait dans son bulletin des lettres de collègues mécontents des conditions et des rapports de leur inspection.
Cette publication a déclenché des réactions. Très vives, au début de la part des IEN et très intéressées de la part d'autres collègues.

Le SNUipp a alors organisé plusieurs réunions (congrès, 1/2 journée d'information syndicale, Assemblée Générale, …) sur le thème de l'inspection, ce qui a permis d'élaborer collectivement des propositions et d'obtenir une première CAPD " spéciale inspection " en juillet 2001.

Pendant l'année 2001/2002, un groupe de travail de la CAPD s'est réuni 2 fois : le SNUipp 65 et le SE-UNSA y ont participé; le Sgen-CFDT n'y a pas participé.

Après de nombreuses demandes auprès de l'Administration, le SNUipp a enfin obtenu la tenue d'une deuxième CAPD spéciale en juillet 2002, CAPD qui a débouché sur un nouveau document : le "vade-mecum de l'inspection ". Ce document définit les modalité pratiques de l'inspection dans le 65.

Le SNUipp a, bien sûr, des positions de fond sur l'inspection (quant à la finalité, la pertinence, la présence de la note dans les barèmes) L'IA a refusé de rentrer dans ce débat.
Notre volonté a donc été de définir des règles identiques pour tout le département afin d'harmoniser les conditions d'inspection et d'empêcher les abus dans certaines circonscriptions.

A partir de nos propositions (voir nos bulletins précédents) et d'un texte élaboré par les IEN, l'IA a proposé le texte que nous publions ci-dessous. Nous sommes intervenus pour l'amender sur la base de mandats définis lors des réunions précédentes (AG, 1/2 journée d'info syndicale, …)

Ce texte n'est pas " le texte du SNUipp " que nous aurions accepté sans réserve, puisqu'il comporte, pour nous, des points de désaccord, mais il a l'avantage d'exister et est préférable à l'absence de tout cadre, compte tenu des dérives constatées dans certaines circonscriptions. Il devra s'imposer à tous les IEN du département.

Il ne sera respecté que si vous l'utilisez. N'hésitez pas à nous signaler les abus .
Claude Martin

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Vademecum départemental relatif aux modalités d'inspection

I/ prévenir
Toutes les visites des Inspecteurs/trices dans les écoles sont annoncées dans des délais raisonnables :

- soit par une annonce sur une période d'un demi-trimestre avec précision du jour, la semaine qui précède la visite d'inspection.
- soit par une annonce la semaine précédente pour la semaine suivante sans autre précision.

II) La visite d'école
- La visite d'école dans une approche globale et systémique est recommandée et se situe dans une perspective d'observation sans notation.

- Elle permet d'appréhender la réalité des conditions d'exercice des enseignants à partir :
- des indicateurs de performance des enfants
- du traitement de la difficulté scolaire
- de l'environnement socioculturel et matériel
- des axes de progrès inscrits dans le projet d'école.

-Elle fait l'objet d'une rencontre entre l'inspecteur/trice et l'équipe enseignante sous forme d'entretien collectif et d'échange informel autour des réussites ou des difficultés relevées

- les modalités de cette rencontre (lieu, durée, ordre du jour) sont préalablement définies par les deux parties. Elle peut, par exemple, se dérouler dans le cadre du conseil des maîtres.

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III) L'inspection individuelle :
L'initiative de l'inspection revient à l'autorité hiérarchique, mais peut également répondre à une demande de l'intéressé(e)
* Elle a pour objectifs :
- de vérifier la conformité de l'enseignement dispensé aux instructions officielles,
- de remédier aux retards d'inspection,
- de vérifier la mise en place effective des orientations ministérielles dans la classe,
- de s'assurer que las axes prioritaires du projet d'école sont déclinés dans les apprentissages individuels,
- d'être l'occasion d'un entretien individuel défini ci-dessous.

* Donne lieu à différentes modalités d'échanges :
- Une documentation pré-inspection peut être adressée à l'enseignant pour éclairer son activité à l'intérieur de l'école et ouvrir ainsi des pistes pour l'entretien.
- Le renseignement des rubriques est laissé à l'appréciation de l'inspecté(e) en fonction de son expérience, de sa réflexion et des ses besoins.
- la ou les séquences observée(s) se déroule(nt) en un seul moment, - sauf accord préalable des deux parties- dans le respect de l'emploi du temps habituel.

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IV) L'entretien individuel
- l'entretien a lieu normalement à l'issue de la visite d'inspection dans les locaux de l'école,
- Il est d'une durée raisonnable et se déroule dans des conditions fixées d'un commun accord,
- Il porte sur la ou les séquences d'apprentissage observée(s) et peut être l'occasion d'une discussion entre pédagogues avertis à propos des outils et des supports utilisés ainsi qu'à propos de l'organisation globale dans laquelle s'insèrent les enseignements dispensés,
- l'entretien individuel est un moment essentiel de l'inspection. Il permet de confronter ce que l'enseignant a voulu faire et pense avoir fait et ce que l'inspecteur(trice) a vu et perçu du fonctionnement de la classe, dans ses différentes composantes (contenus et démarches),
- Des conseils, des aides pouvant revêtir la forme de lectures ou de sessions de formation sont prodigués à ce moment qui seront inscrits dans le rapport d'inspection à venir
- Trois documents administratifs réglementaires peuvent être exigés au moment de l'inspection

• Le registre d'appel de la classe
• Le registre des élèves inscrits
• Le livret scolaire des élèves
  

- Il est fortement recommandé à chacun de produire les documents d'apprentissage individuels ou collectifs en usage dans l'école pour éclairer son activité pédagogique.
- Le rapport d'inspection est adressé à l'enseignant dans le délai d'un mois. Il reflète le contenu de l'entretien tel qu'il a été réellement conduit. Il peut à ce moment faire l'objet d'un échange d'informations complémentaires entre inspecteur(trice) et inspecté, il est ensuite transmis à l'Inspecteur d'Académie pour octroi de la note. Il peut alors donner lieu à des observations écrites de l'intéressé, qui bénéficie d'un droit de réponse; ces observations sont intégrées au dossier d'inspection.
- Les notes pédagogiques sont arrêtées après avoir été harmonisées au niveau national, académique et départemental. Elles sont, dans la mesure du possible, communiquées aux enseignants dans le trimestre qui suit l'inspection.
-En cas de baisse de note, une nouvelle inspection peut être prévue dans un délai rapproché. Les commissions administratives paritaires compétentes sont informées des cas de baisse de note.

Ce texte est le résultat d'un travail de fond qui n'a pas toujours été facile en CAPD, les IEN ont eu pour certains des difficultés à admettre qu'il ne s'agissait pas d'attaques personnelles.

S'il ne constitue pas une véritable révolution, il a ouvert une brèche dans un sujet tabou qui touche à l'autorité et constitue un premier échange sur les pratiques professionnelles des uns et des autres. Compte tenu de l'importance de la concertation et l'évaluation dans tous les textes officiels, tout le monde ne peut que s'en féliciter.

C'est nouveau : l'IEN vous transmet le rapport avant l'IA. Vous pouvez y apporter des modifications qui peuvent être prises en compte avant la rédaction finale et la notation par l'IA

L'IEN peut donner son avis sur ce qu'il a vu ( manuels, emploi du temps, affichage, organisation de la classe..) mais ne peut l'imposer. L'enseignant peut justifier ses choix, qui doivent être respectés.

Faites définir ces modalités à l'avance. Moment, durée, lieu.

Source : http://65.snuipp.fr/

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LA NOTATION

Signer une notation ne signifie pas acquiescement... Mais vaut notification.

le principe retient que la note chiffrée doit être le reflet de l'appréciation littérale. La mention de l'appartenance religieuse, politique ou syndicale entache d'irrégularité la notation ; de même que la mention de sanction effacée ou amnistiée ou encore de les mentions entrant dans le domaine de la vie privée...

Si l'agent estime que sa notation ne reflète pas sa manière de servir il peut, dans les délais du contentieux, sur le fondement de l'article 6 du décret n°59-308 du 14 février 1959 relatif aux conditions générales de notation et d'avancement des fonctionnaire, saisir la commission administrative compétente :

"les commissions administratives paritaires peuvent également à la requête de l'intéressé, demander au chef de service la révision de la notation. Dans ce cas, communications doit être faite aux commissions de tous éléments utiles d'information."

Dans le cas ou une contestation s'imposerait, l'agent peut utilement consulter son dossier administratif sur simple demande (Loi N° 78-753 du 17 juillet 1978 - Titre 1er . De la liberté d'accès au document administratif - art 1er et suivants ). A cette occasion il pourra contrôler l'éventuel présence de documents qui n'entrent pas dans la constitution d'un dossier individuel (mentions d'appartenance religieuse, politique ou syndicale ; lettres de mise en garde ou d'admonestation qui n'ont aucune existence légale etc...)

En cas de difficulté il peut, par écrit, saisir la C.A.D.A (commission d'accès aux documents administratifs) : 66, rue de Bellechasse 75007 PARIS - tél : 01 42 75 79 99

Cette commission est habilitée à émettre des avis pour l'application de la loi.

Pour le cas ou l'administration resterait silencieuse l'agent peut agir par voies de recours gracieux, hiérarchique ou contentieux (voir ci-après).

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ACTUALITÉ JURIDIQUE - FONCTION PUBLIQUE

LA NOTATION

Un refus par une commission paritaire de saisir l'autorité ayant pouvoir de notation vaut décision : Dans cette affaire, la requérante a demandé à la commission administrative paritaire de transmettre à l'autorité ayant pouvoir de notation une demande visant à la révision de sa notation. Elle soutient que le "notateur" n'a pas tenu compte de sa manière de servir mais fixé la note en considération de faits subjectifs. Nonobstant le fait qu'une commission administrative paritaire n'a qu'un rôle consultatif et que ses délibérations constituent un simple avis, son refus de saisir l'administration d'une demande de révision de notation revêt le caractère d'une décision faisant grief. En effet , ce refus prive le fonctionnaire d'une voie de recours. En annulant la délibération de la CAP, le tribunal administratif de DIJON (Req.N° 020305 - 10 avril 2003) n'a fait que rappeler la jurisprudence constante du conseil d'État (C.E 24 février 1967 - 16 octobre 1989). 05/2003-15

Pas de notation sans présence effective du fonctionnaire :
Le tribunal administratif d'Orléans a, dans son jugement du 25 juin 2002 , annulé la notation d'un fonctionnaire (Mme GRISLAIN - Req.N°98-1471). Mme GRISLAIN avait été notée en 1997 alors qu'elle avait bénéficié , à suivre, de novembre 1996 à juillet 1997, de congés annuels, de maladie et de maternité puis, sans discontinuité, d'un congé parental. De ce fait, Mme GRISLAIN avait été absente du service pendant la totalité de l'année 1997. Le tribunal a estimé que l'application de l'article 65 de la loi du 9 janvier 1986 portant dispositions statutaires (notation) était subordonnée à une présence effective du fonctionnaire dans le service au cours de l'année de référence (voir aussi le décret N° 2002-682 du 29 avril 2002 relatif aux conditions générales d'évaluation, de notation et d'avancement des fonctionnaires de l'État -J.O. 2 mai 2002, p. 7995). 06/02.24

Une baisse de notation ne peut se fonder exclusivement sur une sanction disciplinaire :
Le jugement du TA de LILLE du 26 avril 2001 ( M. RUTHER c/Commune de MAUBEUGE - Req. n°00-2776) pose la relation NOTATION-SANCTION. Ce dernier permet de distinguer clairement deux cas de figure, au regard de la relation NOTATION-SANCTION : L'autorité administrative peut prendre en considération un manquement à la discipline (une faute disciplinaire) pour fixer la note (CE - 23 février 2000 - Ministre de l'éducation nationale c/Mlle COLLOMBAT) ; en revanche, l'autorité ne peut se fonder, pour abaisser la note, sur la seule circonstance qu'une sanction ait été infligée, car la sanction peut avoir été prononcée pour des faits sans rapport avec la valeur professionnelle de l'agent. 02/02.32

Une baisse de note ne peut se fonder sur les seules difficultés relationnelles :
L'abaissement de notation ne peut se fonder sur l'existence de rapports dégradés dans un service dès lors qu'il n'est pas établi que l'agent noté porte l'entière responsabilité de cette dégradation (TA CHALON EN CHAMPAGNE - 25 septembre 2001 - M.HOUIN c/OPAC de Châlons-en-Champagne - Req. n°98-1046 et 99-1025) . 02/02.30

Ne pas confondre notation et discipline :
Annulation d'une notation administrative fondée sur une sanction disciplinaire. La notation d'un fonctionnaire, qui n'est pas une sanction, doit être fixée uniquement au regard de sa valeur professionnelle. (TA de LILLE 26 avril 2001- RUTHER c/ la commune de MAUBEUGE - Req.N° 00-2776) . 6/01-23

La notation doit être fondée sur la manière de servir :
Recours en annulation de la notation d'un fonctionnaire. Caractère indissociable de la note chiffrée et de l'appréciation littérale. Illégalité d'une notation attribuée sans considération de la manière de servir (Cour Administrative de DOUAI - 27 avril 2000).

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Notation en Isère

Grille de référence :
Echelon instituteur 4 5 6 7 8 9 10 11
Note de référence 11 12 13 14 15 16 17 18 19 19.1 19.2 19.3 19.4 19.5 19.6 19.7 19.8 19.9
Echelon PE 3 4 5 6 7 8 9 10 11

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Pour en savoir plus …

Vade-mecum et qui sait tout ?

Le rapport d'inspection

B-5-13-1 Inspection
* NS. 83 - 512 du 13/12/1983
* lettre du 4/05/1984
* Lettre du 25/09/2001
Un PE sortant d'IUFM ne peut être inspecté durant sa première année d'enseignement.
B-5-13-2 Note
* L. 83-634 du 13-07-83 mod. par L.92-1268 du 30/12/1998, art. 17
* L. 84-16 du 11-01-84 Article 55
* NS. 83-512 du 13/12/1983 modifiée par NS. 2/11/94
* Lettre du 4/05/1984
B-5-13-2-1 Utilisation de la note
http://www.snuipp.fr/Kisaitou/CHAPITRE_B43.html

2.2.1. NOTATION
RLR 610-0 - L. 83-634 du 13/07/1983
RLR 720-3 - art. 23 du D. 90-680 du 1/08/1990 (BO 32)
RLR 803-0 - NS 83-512 du 13/12/1983 (BO 46) - Lettre du 4/05/1984 (BO 20)
L'art. 23 du statut particulier des professeurs des écoles (D. 90-680 du 1/08/1990)
2.2.2. INSPECTION
RLR 631-1 - D. 90-675 du 18/07/1990 (BO 33) - NS 90-143 du 4/07/1990 (BO 29)
RLR 144-0 et 500-1 - L. organique du 30/10/1886 - D. organique du 18/01/1887
RLR 803-0 - NS 83-512 du 13/12/1983 (BO 46) - Lettre du 4/05/1984 (BO 20)
Conséquences du refus d'inspection
http://vademecum-sgen-cfdt.org/rubrique310.html

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Autres liens

" Modalités de l'inspection des personnels enseignants
Note de service n°83-512 du 13 décembre 1983
BO n°46 du 22 décembre 1938

" Inspection : modalités, conséquences, refus d'inspection

Voir : http://www.ac-grenoble.fr/admin/carriere-formation/guide_rh/chap/2/203.php

Voir aussi : http://www.ac-bordeaux.fr/WEB/persadmin/carriere/drh20.pdf

" Inspection second degré
http://www.ac-nice.fr/histgeo/ipr/lettre8.htm

http://www.etab.ac-caen.fr/ljv/ns_041006_inspection_pedagogique.htm#haut%20de%20page

" Titularisation des stagiaires
http://www.ac-bordeaux.fr/WEB/persadmin/carriere/drh19.pdf

" " Inspection des personnels, des cycles et des écoles, une interaction entre contrôle et évaluation "
Circonscription de XXX (Ille et Vilaine)
http://www.sauv.net/af.php?p=inspecm

Petit commentaire personnel au regard d'une note de service de l'éducation nationale concernant
" l'inspection des personnels, des cycles et des écoles, une interaction entre contrôle et évaluation "
de la circonscription de [ .. ] en Ille-et-Vilaine

http://www.sauv.net/medreac.php

" Les conseils de l'Oncle Ben's *

[ Oncle Ben's est non-identifié sur le site consulté ]

Documents relatifs à l'inspection dans le cadre de l'École primaire

¢ Code de l'éducation - Articles L 241-1 et L 241-4
¢ Décret organique du 18 janvier 1887
¢ Arrêté organique du 18 janvier 1887
¢ Circulaire du 14 janvier 1930
¢ Note de service n° 83-512 du 13 décembre 1983
¢ Lettre ministérielle du 4 mai 1984

http://appy.ecole.free.fr/outilsped/inspection.htm

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------------------------------------------------------------ 2ème partie -----------------------------------------------------------

ac-reims : CRDP

Les réflexions d'un groupe d'Inspecteurs de l'Éducation Nationale de la Marne

Trois inspecteurs du premier degré se sont interrogés sur les enjeux de l'inspection.
Ils proposent un cadre de réflexion et d'action, une éthique, des méthodes, des protocoles dans les grands domaines qui déterminent un ensemble de problématiques propres aux métiers d'inspecteur.
Dans la perspective de transformation du système éducatif, ils considèrent que les pratiques d'inspection sont appelées à se renouveler.

A partir du site http://crdp.ac-reims.fr/ien , toutes les lignes répertoriées ci-dessous sont des liens vers les articles correspondants. Certains sont en lien direct avec le sujet du " dossier Inspection ", et d'autres méritent aussi un détour…

Un aperçu des rubriques

Le métier d'inspecteur

* Du mépris à l'estime (Nouveau 11/01/05)
* L'ien, l'inspecteur d'académie et le 1er degré : Les impasses de l'administration hiérarchique (Nouveau 11/04)
* Une année d'inspection, chiffres et mots (Nouveau 10/04)
* L'entretien entre l'I.E.N. et un enseignant, en présence d'un représentant syndical (Nouveau 06/04)
* Le syndrôme du tâchisme de l'I.E.N. (Nouveau 05/04)
* Le positionnement de l'I.E.N. (Nouveau 03/04)
* L'inspecteur, un médiateur dans des situations de conflit (1).
* L'inspecteur, un médiateur dans des situations de conflit (2).
* Des racines ou des ailes ? Propositions pour refonder l'inspection.
* Inspection : reconnaissance, conformité et singularité. (Nouveau 11/03)
* Récits et réflexions sur le métier : "Des récits glosés"
- La crise dans la formation des IEN
- La crise du pilotage
- La crise de l'évaluation (A)
- La crise de l'évaluation (B)
- La crise de l'évaluation (C)
* L'inspecteur, son métier, le changement
* L'IEN, son métier, le métier d'enseignant
* Directeurs et inspecteurs
* Tensions entre valeurs anciennes et valeurs nouvelles
* Le conseiller pédagogique, l'IEN et l'équipe de circonscription
* Collégialité et territoire : Quelles perspectives pour l'inspection du XXIème siècle ?

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Des pratiques d'inspection

* L'inspecteur, de l'entretien au rapport d'inspection
* A propos de l'évaluation à l'école primaire
* L'observation des actes pédagogiques - 09/99
* Le rapport d'inspection(I, II) - 01-06/99
* Une charte pour l'inspection
* Une réflexion sur l'inspection à partir d'un document publié par un syndicat d'enseignants.
* Les entretiens d'inspection :
Entretien de contrôle
Entretien d'évaluation
Ecoute active en inspection
Place et enjeux de l'entretien en inspection
* L'évaluation des équipes :
Evaluer les équipes dans l'école
Evaluer des équipes d'école et d'établissement
* L'audit
* L'animation - 03/95 - 03/00

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Les systèmes et leur évaluation

* Regard sur l'évaluation de l'enseignement en académie : à propos d'un rapport de l'inspection générale sur l'académie de Reims (A) (Nouveau 31/01/05)
* Regard sur l'évaluation de l'enseignement en académie : à propos d'un rapport de l'inspection générale sur l'académie de Reims (B) (Nouveau 31/01/05)
* Évaluation et professionnalisation. (nouveau 17/05/04)
* Accompagner et Former.
* Évaluer des équipes d'école : de l'individuel au collectif?
* L'école maternelle aujourd'hui
* Animer et évaluer les RASED
* Mener une politique de RASED
* L'élève en difficulté et le réseau
* Evaluer des écoles : pourquoi, comment ?
* L'évaluation professionnelle: IEN évaluateur et évalué
* Guide de l'équipe éducative
* REP : Communication et évaluation
* La circonscription, une organisation revisitée par le management
* Analyse des pratiques professionnelles et accompagnement de l'entrée dans le métier.

Pratiques d'enseignement

* L'écrit et son apprentissage (Nouveau 05/04)
* Lecture et implicite
* L'évaluation évaluée (CE2)
* L'enseignement de l'histoire - 10/97
* La citoyenneté dans l'école - 03/97
* Evaluer à l'école maternelle

Administration

* Secret professionnel, obligation de discrétion, secret partagé (nouveau 10/02/05)
* Pour en finir avec les commissions d'harmonisation "CM2-ème" (npuveau 10/02/05)
* Délégation, représentation : l'I.E.N. est-il concerné ?
* Les avis de l'IEN
* Le pénal, l'IEN et les fonctionnaires
* L'IEN et ses missions administratives.

Une page échanges, avec un forum de discussion

Source : http://crdp.ac-reims.fr/ien/

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Les pratiques d'inspection dans l'enseignement primaire : discours croisés d'inspecteurs et d'inspectés

Auteur : MARCEL Jean-François

> résumé

http://www.inrp.fr/Acces/Biennale/5biennale/Contrib/254.htm

Thème : L'action et l'environnement

Groupe thématique : L'évaluation des savoirs, des pratiques et des effets de la formation

Mots clés : pratiques enseignantes, évaluation des enseignants du primaire, pratiques d'inspection

Nos travaux de recherche portent sur les pratiques enseignantes avec, comme objectif, de les décrire et de contribuer à leur explication. Pour ce faire, en nous appuyant sur le concept de contextualisation, nous travaillons à l'élaboration d'une théorie de l'action enseignante.
À partir de quelques points d'appuis théoriques dégagés au cours de notre thèse, nous avons élargi notre questionnement à deux sphères concernant l'enseignant : sa formation et son évaluation. C'est dans ce domaine que se situera notre contribution à la Biennale 2000 qui fait suite à un travail amorcé lors d'un symposium.
Notre article mettra en regard deux enquêtes par questionnaires portant sur les pratiques d'inspection. Nous avons recueilli 40 réponses d'IEN et 123 réponses d'enseignants. Après avoir présenté les principaux résultats et les différentes typologies, nous convoquerons nos travaux sur l'action enseignante pour procéder à une analyse critique de la procédure d'évaluation de l'enseignant du primaire.

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> version longue

http://www.inrp.fr/Acces/Biennale/5biennale/Contrib/Long/L254.htm

Après avoir présenté sous forme de CAH les résultats de deux enquêtes par questionnaire portant sur les pratiques d'inspection (échantillon de 40 IEN et de 127 enseignants) nous les mettrons en regard. C'est la première partie de ce que nous avions envisagé comme contribution avant de constater notre erreur sur les consignes de ce forum. Nous livrons donc une version très partielle sans trop savoir ce que sera le texte complet pour des raisons de dimensions …

L'inspection dans l'enseignement primaire

- Les pratiques d'inspection des IEN (l'IEN-psychologue, l'IEN-patron, l'IEN-pragmatique, l'IEN-régulateur)

Une large partie du questionnaire a été soumis à une CAH : les variables décrivant l'IEN, les raisons de son choix professionnel, la représentation de sa fonction, ses pratiques d'inspection et la manière dont il percevait l'enseignant durant ces moments-là. Nous présentons brièvement les classes obtenues en recourant à des portraits d'IEN pour rendre plus lisibles les tendances de l'ensemble de l'échantillon.

l'IEN-psychologue
Même si sa visite est tributaire de la date de la précédente inspection (au détriment d'un problème particulier ou d'une curiosité pédagogique), il accorde à la personne de l'enseignant une attention particulière. Il choisit de se garder de tout a priori en se refusant de rencontrer le directeur et de consulter le dossier de l'enseignant. Sa première impression est construite à partir d'indicateurs humains (comportements, langage et attitudes des élèves et de l'enseignant pendant l'entrée en classe). Durant l'inspection, il n'hésite pas à s'intéresser (modalité parfois) aux activités extra-professionnelles ou aux traits de la personnalité de l'enseignant.

Il accorde à l'entretien une grande importance, en temps d'abord (supérieur à la moyenne de l'échantillon) et en contenu puisqu'il ne porte pas uniquement sur la séance mais aussi sur le fonctionnement plus général de la classe. L'entretien constitue le moment d'échange privilégié, où pour les deux individus en présence la sphère personnelle peut prendre le pas sur la sphère strictement professionnelle.

Durant l'inspection l'état d'esprit de l'enseignant est envisagé comme constructif (concentration, vigilance, naturel) sans tension négative (modalité non retenue pour : décontraction, agressivité, anxiété et crispation).

Pendant la rédaction du rapport, il n'évacue pas la double destination du document mais il refuse de le cantonner à un document purement administratif et n'hésite pas à aborder des points non envisagées durant l'entretien.

En cas de difficultés, il privilégie le recours à ses des conseillers pédagogiques ; généralement, il ne réitère pas sa visite pas plus qu'il ne propose une baisse de note. En cas de travail remarquable, il multiplie au contraire les modalités de valorisation : il n'hésite pas à proposer une augmentation de note inhabituelle, à demander à l'enseignant de présenter le CAFIPEMF et il accorde au rapport un soin particulier.

L'IEN-psychologue est plutôt en fin de carrière. L'exercice de l'autorité est récusé dans les propositions des raisons du choix professionnel (sont mis en avant l'accès à un statut supérieur, la diversité des missions de l'IEN et le besoin de changement). Il se définit comme un formateur, un conseiller, un évaluateur et un administratif. Ces variables citées dans leur ordre décroissant d'importance du poids de leurs contributions confirment bien que cet IEN privilégie la dimension psychologique de l'inspection.

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l'IEN-patron
Cet IEN débutant a choisi de devenir IEN en privilégiant l'exercice de l'autorité (les autres propositions recueillent toutes la modalité peu important). Avant l'inspection, il n'hésite pas à tenir compte des informations informelles (lettres ou coups de téléphones de parents, rumeurs ...) et des échanges précédents qu'il a eu avec l'enseignant : il tient à être le supérieur hiérarchique à tout moment quitte à faire quelques mises au point si nécessaire durant l'entretien. D'ailleurs, il consacre beaucoup de temps à l'entretien (durée supérieure à la moyenne de l'échantillon) alors qu'il n'en va pas de même avec la phase d'observation (durée inférieure à la moyenne de l'échantillon). Il n'hésite pas à aborder le fonctionnement de l'école ni tout ce qui touche la personne de l'enseignant (ses projets, ses problèmes ...). L'entretien s'avère certainement le moment le plus propice pour l'exercice de son autorité qui n'exclut certainement pas quelque tendance paternaliste.

Avant l'inspection, il envoie des documents sinon pour la préparer tout au moins pour préciser ses attendes ; dans le cadre de ce profil, cela pourrait s'apparenter à une sorte de prise en main, de revendication de son pouvoir. Sa première impression se fonde plutôt sur des indicateurs matériels (affichages, agencement, rangement) que sur des indicateurs humain alors que pendant l'observation, il précise s'intéresser (modalité parfois) aux traits de la personnalité de l'enseignant. Par contre, l'état d'esprit de l'enseignant n'a qu'une importance toute relative puisque pour les variables n'apparaissent dans ce profil que des modalités non retenue.
Le rapport d'inspection est rédigé très rapidement mais l'existence du double destinataire reste présent, ce qui est semble-t-il logique pour un IEN sensible au statut hiérarchique (l'Inspecteur d'Académie est son supérieur direct).

L'IEN-patron sait prendre ses responsabilité. En cas de travail remarquable, il incite l'enseignant à présenter le CAFIPEMF, soigne son rapport et n'hésite pas à proposer une augmentation de note inhabituelle. En cas de problème il envoie ses conseillers pédagogiques mais n'hésite pas non plus à sévir et à bloquer la note (les deux variables apparaissent avec la modalité souvent).
l'IEN-pragmatique

Cet IEN débutant s'avère plutôt atypique. Il n'hésite pas à se définir d'abord comme un administratif et ensuite comme un formateur. Cette définition est en adéquation avec les raisons du choix professionnel puisque la première à apparaître est une influence plus marquée sur l'évolution du système éducatif (qui devance le besoin de changement et l'attrait de la diversité des missions de l'IEN).

Il apparaît proche du terrain. S'il visite un enseignant, ce sera plutôt à cause d'un problème particulier (modalité souvent) qu'en fonction de la note de la précédente inspection. Avant l'inspection, il tient compte de multiples informations, provenant de ses conseillers pédagogiques, du directeur de l'école mais aussi des informations ayant pour source les parents d'élèves. Il construit sa première impression à partir d'indicateurs matériels. Pourtant, le moment où il se fait son opinion sur l'enseignant semble être la phase d'observation (d'une durée supérieure à la moyenne de l'échantillon). Il a d'abord fourni à l'enseignant un document préparatoire de manière à mieux cerner le professionnel au travail (et ce même si, durant cette observation, il s'intéresse systématiquement à des traits de personnalité). La phase d'observation est le moment le plus propice au contact avec la réalité pédagogique du terrain et c'est celui que privilégie l'IEN-pragmatique. L'enseignant observé est d'abord naturel même s'il note un certaine appréhension (concentration, anxiété et angoisse apparaissent avec la modalité non retenue).

L'entretien a moins d'importance (durée inférieure à la moyenne de l'échantillon) ; avec l'IEN-pragmatique, le faire est plus important que le dire. Il ne se préoccupe pas du double destinataire du rapport lors de sa rédaction, même s'il récuse le fait de le cantonner à un document purement administratif.

En cas de réussite, il n'hésite pas à proposer une augmentation de note inhabituelle. Pourtant, c'est en cas de problème qu'il justifie pleinement son appellation (rappelons qu'un problème particulier est la raison première d'une décision de visite). Il rejette les sanctions, aussi bien le blocage que la baisse de note. Il privilégie au contraire la deuxième chance. Il reviendra pour procéder à l'inspection et cette première inspection n'aura qu'un statut de visite. Elle sera considérée comme un coup de main pour permettre à l'enseignant de se remettre dans les rails, une séance uniquement formative pour résoudre les difficultés en les traitant au plus près. L'inspection, relevant davantage de l'administratif (c'est sa représentation des fonctions de l'IEN) ne viendra qu'ensuite.

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l'IEN-régulateur
Cet IEN a surtout choisi son métier par ambition : un statut supérieur, un salaire plus important et l'exercice de l'autorité précèdent l'attrait de la diversité des missions de l'IEN. Ses pratiques d'inspection ne se définissent qu'en négatif. Une curiosité pédagogique ne motive pas une visite ; avant une inspection, il ne tient compte ni des échanges précédents avec l'enseignant, ni de son dossier, ni des rapports de ses conseillers pédagogiques. Durant l'inspection, il ne s'intéresse jamais aux activités extra-professionnelles de l'enseignant, par contre il décrit son état d'esprit à l'aide de trois variables : naturel, vigilance et appréhension. La tension semble circonscrite puisque nervosité, angoisse ou crispation apparaissent avec la modalité non-retenue.

L'entretien ne semble pas avoir beaucoup d'importance. D'une durée inférieure à la moyenne, il n'aborde ni les sphères de la formation, ni celle plus personnelle de l'enseignant. L'IEN-régulateur accorde par contre une grande importance au rapport et il s'accorde très souvent un délai entre l'inspection et la rédaction. C'est d'ailleurs la seule modalité de valorisation d'un travail remarquable (les autres variables recueillent la modalité rarement ou jamais : proposition du CAFIPEMF, augmentation de note inhabituelle ou citation en exemple).

Pourtant cet IEN se définit comme un formateur et un conseiller et refuse le qualificatif d'administratif. En fait, l'IEN-régulateur, qui semble sinon se désintéresser du moins prendre une certaine distance avec l'inspection, ne s'implique réellement qu'en cas de difficultés. Là, il se mobilise, délaissant les possibilités de sanction (aussi bien le blocage de note que le déplacement de l'enseignant) pour s'attacher à résoudre le problème en envoyant tout d'abord ses conseillers pédagogiques mais aussi en assumant son rôle de formateur et de conseiller (tel qu'il se définit). Sa visite ne sera plus considérée comme une inspection (une visite ultérieure assumera cette fonction), mais servira uniquement de régulation.

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l'IEN-gestionnaire
Nettement plus diplômé que les reste de l'échantillon, l'IEN-gestionnaire n'est pas devenu IEN par ambition mais plutôt par besoin de changement, ce que semble lui apporter la diversité des missions de l'IEN. Il se définit prioritairement comme un conseiller, un contrôleur et un évaluateur ; par contre il récuse d'être un administratif et un formateur.

Les enseignants sont prévenus de l'inspection et sont informés précisément de ses attentes. Il prend en compte le rapport de la précédente inspection ce qui est nettement différenciateur mais qui, comme la préparation de l'inspection, peut répondre à un souci d'étayage de son appréciation. Cela peut révéler également un homme de dossier et ce, d'autant plus que l'IEN-gestionnaire donne l'impression de se méfier du moment même de l'inspection. Avant l'inspection, il ne rencontre pas le directeur de l'école et il conteste le fait de fonder sa première impression sur les indicateurs matériels. D'après lui les enseignants vivent sereinement l'inspection puisque huit noms caractérisant divers degrés de tension apparaissent avec la modalité non . Préserve-t-il ainsi une sorte d'extériorité jugée synonyme d'objectivité ? En tous les cas, la phase d'observation est d'une durée inférieure à celle de la moyenne de l'échantillon.

Après l'observation, il se départit quelque peu de sa position en retrait et l'entretien ne concerne pas uniquement la séance observée. Son attitude vis-à-vis du rapport d'inspection est légèrement ambivalente : il s'interdit d'y mentionner des points non abordés durant l'entretien, récuse le qualificatif de document administratif mais garde en mémoire, durant sa rédaction, la contrainte du double destinataire.

Il se montre très sûr de son jugement, propose le CAFIPEMF en cas de travail remarquable mais surtout en cas de difficulté ne recourt pas à une deuxième visite et propose directement le blocage de la note.

En conclusion, l'IEN-gestionnaire semble se caractériser par une sorte de technicité à trois niveaux : un travail préparatoire important, une extériorité manifeste durant l'inspection et une intransigeance dans le jugement.

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- Les enseignants et l'inspection (le candide, le favorable, l'aigri, le sceptique, le proche de l'IEN, l'opposant)

- Le candide
Pour le candide, tout est pour le mieux dans le meilleur des mondes. Durant l'inspection, il est simplement concentré et il réfute la décontraction, l'agressivité, la crispation, la pression mais aussi le naturel et l'indifférence. Il rapporte que l'IEN s'est particulièrement intéressé à ses relations avec les élèves. La note pédagogique obtenue prenait à la fois en compte sa prestation devant l'IEN mais aussi l'ensemble de son travail.

Lors de l'entretien, les conseils de l'IEN n'étaient ni formels, ni trop théoriques, ni dépourvus de réalisme. Au contraire ils s'avéraient pertinents et permettaient une évolution des pratiques.
Le candide n'a pas eu de différent avec l'IEN qu'il définit à la fois comme un formateur, un conseiller et un évaluateur.

Rajoutons qu'il revendique une image positive généralisée, auprès de ses collègues, de ses élèves, de l'IEN et il l'étend d'ailleurs à l'image générale des enseignants tant au niveau local qu'au niveau national.

Enfin, le candide est un enseignant jeune et débutant, issu d'un milieu aisé et ayant choisi le métier pour trois raisons : son intérêt intellectuel, son rôle social et le contact qu'il autorise avec les enfants.

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- Le favorable
Le favorable est dans l'ensemble assez proche du candide. Ses conditions psychologiques au moment de l'inspection récusent également l'angoisse, l'indifférence, la crispation, l'agressivité, la décontraction, la pression ou la nervosité pour ne retenir que le naturel et la vigilance.
L'IEN porte ici aussi son attention sur les relations aux élèves. Ses conseils sont également pertinents et permettent une évolution des pratiques (ils ne soufrent ni de formalisme, ni d'excès de théorie, ni de déficit de réalisme). La note pédagogique obtenue ne dépend pas de l'ancienneté mais de la prestation devant l'IEN et de l'ensemble du travail fourni.
L'image de l'IEN est, elle aussi, très favorable puisque si les rapprochements avec censeur et administratif sont récusés, l'IEN est qualifié de conseiller, de formateur et d'évaluateur.
Nous ne reprendrons pas l'image que l'enseignant pense avoir auprès des partenaires de l'école, elle est en tout point semblable à celle du candide.
Les principales différences apparaissent dans une certaine ancienneté dans la carrière (attestée par une participation assez importante à la formation continue) et surtout dans les raisons qui l'ont incité à choisir ce métier. Si nous retrouvons au départ les mêmes raisons que le candide, elles se prolongent ici d'un pragmatisme certain puisque nous trouvons qualifiées d'importantes, la stabilité de l'emploi et le temps libre.

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- L'aigri
L'aigri est en rupture nette avec les profils précédents. Il considère son image auprès de l'ensemble des partenaires uniformément négative et pour le choix du métier n'apparaissent que des raisons qualifiées de sans importance : la stabilité de l'emploi et le temps libre.
Ses conditions psychologiques lors de l'inspection attestent de ce malaise puisque cohabitent naturel avec indifférent, nerveux et agressif.
Il ne semble n'avoir aucun grief particulier par rapport à l'IEN (qualifié de formateur et pas d'administratif) et ses conseils ne sont ni trop théoriques ni dénués de réalisme.
Rajoutons que l'aigri est titulaire du CAFIPEMF mais qu'il n'exerce pas ses fonctions de formateur. Ce point est parfaitement en cohérence avec l'ensemble du profil sans que nous puissions savoir s'il s'agit d'une cause ou d'une conséquence.

- Le sceptique
La vision de l'inspection et de l'inspecteur est ici nettement négative. L'état psychologique est dominé par l'appréhension même si le sceptique n'a jamais eu de différent avec l'IEN. Durant l'inspection, les relations avec les élèves ne sont pas prises en compte, elles passent au second plan au gré des marottes des IEN. La note pédagogique ne dépend que de l'ancienneté.
Le sceptique est très critique à propos des conseils de l'IEN : ils manquent de réalisme, ils sont trop formels et trop théoriques, ils ne sont jamais pertinents et ne sauraient permettre une quelconque évolution des pratiques. L'image de l'IEN est aussi négative : censeur, administratif, évaluateur mais surtout pas formateur ni conseiller.

En revanche, si le sceptique fait montre de réserves certaines vis-à-vis de l'inspection, il revendique une image très positive auprès de l'ensemble des partenaires (IEN compris), les raisons du choix de ce métier sont très nombreuses. C'est un enseignant de milieu de carrière qui semble avoir renoncé à espérer quoi que ce soit d'intéressant des IEN.

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- Le proche de l'IEN
Pour bien saisir ce profil, il convient de préciser que la variable " maître-formateur " le caractérise. Elle s'accompagne d'engagements de tout ordre dans le scolaire, le périscolaire et même au dehors. La raison du choix du métier est son intérêt intellectuel, certainement pas la stabilité de l'emploi. L'image générale qu'il revendique est unanimement positive.

Les conditions psychologiques de l'inspection sont caractérisés par la concentration et la vigilance. L'IEN est sensible aux relations établies avec les élèves et les conseils qu'il prodigue durant l'entretien ne sont jamais trop théoriques mais sont souvent fort pertinents. La note pédagogique dépend certes de l'ancienneté mais également de l'ensemble du travail fourni et de la prestation devant l'IEN.

L'IEN, avec lequel il n'a jamais eu le moindre différent est un évaluateur mais certainement pas un censeur. Il ne lui connaît aucune marotte.

- L'opposant
L'opposant se caractérise par un radicalisme certain. Cet enseignant de milieu de carrière, largement diplômé (diplôme universitaire de troisième cycle), assume la direction. Pour lui l'intérêt intellectuel n'est pas la raison de son choix professionnel.
Il vit mal l'inspection (crispation et anxiété) même s'il sait que la note pédagogique dépend exclusivement de son ancienneté et certainement pas de sa prestation face à l'IEN.
L'image de l'IEN est très négative. Ses conseils sont très formels, jamais pertinents et ne participent en rien à une évolution des pratiques. Il n'est ni une conseiller, ni un formateur mais affiche bien souvent des marottes.

- Remarque
Si nous regroupons les effectifs à partir desquels ont été élaborés les profils, nous constatons que l'inspection et les IEN jouissent d'une image plutôt favorable auprès des enseignants (70 contre 30). Nous remarquons également que les profils sont relativement radicaux et qu'aucun ne renvoie un discours nuancé, c'est tout pour ou tout contre. Il serait intéressant de vérifier si ce positionnement vis-à-vis de l'inspection, fort discriminant dans notre échantillon, l'est également sur un échantillon plus important et plus représentatif des enseignants du premier degré.

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- Discours croisés sur l'inspection

Ce paragraphe se propose de mettre en regard les résultats des deux enquêtes. Bien sûr, les deux échantillons ne coïncident pas géographiquement même si les questionnaires ont été diffusés dans la France entière et leur caractère contingent leur interdit toute prétention de représentativité. En revanche, et malgré ces réserves, nous pouvons penser qu'ils restituent, du moins en partie, les grandes lignes des discours dominants de ces deux corporations. A ce titre, la comparaison des réponses, ne nous semble pas dépourvue d'intérêt.

- Comparaisons liminaires

Si le fait d'avertir l'enseignant avant l'inspection est reconnu par les deux population (91,4 % et 92,5 % pour les IEN), il n'en va pas de même pour la préparation de l'inspection (revendiquée par 60 % d'IEN et reconnue par 26,5 % d'enseignants).
L'évaluation des durées des phases d'entretien et d'observation différent largement :

Moyenne pour les enseignants Moyenne pour les IEN
Observation (en minutes) 69 (de 20 à 180) 96,1 (de 45 à 180)
Entretien (en minutes) 30,7 (de 5 à 120) 49,7 (de 20 à 90)

Les IEN revendiquent une durée d'inspection nettement supérieure que ne semble pas pouvoir expliquer à elle seule la différence entre temps perçu et temps chronométré.
L'état psychologique de l'enseignant pendant l'inspection
Le tableau suivant récapitule les résultats en ne présentant pour chaque population que les pourcentages dominants (voir le site http://www.inrp.fr/Acces/Biennale/5biennale/Contrib/Long/L254.htm les avis des uns et des autres sur agressivité, angoisse, anxiété, appréhension, concentration, crispation, décontraction, indifférence, naturel, nervosité, pression, vigilance)

Seules l'appréhension (beaucoup plus nette chez les IEN) et la vigilance font consensus pour définir les conditions psychologiques de l'enseignant durant l'inspection. En revanche, les enseignants mettent en avant la concentration (ignorée par les IEN) et les IEN insistent sur le naturel (réfuté par les enseignants).

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- Le rôle de l'IEN (voir autre tableau : Censeur, Evaluateur, Formateur, Administratif, Conseiller)

En fait, seul le rôle d'évaluateur obtient une parfaite adhésion. Les dissonances portent en revanche sur trois rôles : le censeur (réfuté par les enseignants) mais aussi le formateur et le conseiller (également rejetés par les enseignants). Le malentendu semble sur ce point relativement important.

- L'évaluation du mérite (voir autre tableau : les avis des uns et des autres sur ces formules : "

La notation au mérite "… C'est la porte ouverte à tous les abus … Si des précautions sont prises cela peut être positif … Le mérite est un critère plus intelligent que l'ancienneté … Cela va générer des attitudes carriéristes … Cela ne pourra se faire, les syndicats s'y opposeront …)
Remarquons que les enseignants soulignent fortement les risques éventuels (beaucoup moins les IEN) alors que les IEN font montre d'un radicalisme certain sur le caractère positif de l'évaluation au mérite (l'accord des enseignants est un peu plus tiède).

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- Avantages et inconvénients de l'inspection

Il s'agissait ici d'une question ouverte et dans le tableau ne figure que les pourcentages des occurrences d'apparition. (tableau sur les avantages et inconvénients, pour l'enseignant, pour l'IEN : au niveau psychologique… liés à la carrière… au niveau pédagogique… pour le système éducatif… les orientations de l'inspection (hiérarchique, infantilisante, administrative)… la note pédagogique… la technique de l'évaluation… les possibilités de sanctions ou de valorisations… les modifications des pratiques… la proximité… la garantie… la régularité…

Nous retrouvons ici des avantages liés à la préservation du système et de l'intérêt des enseignants (pour leur carrière) voire des élèves (avec les avantages pédagogiques). Les inconvénients semblent surtout d'ordre technique (améliorer l'évaluation. En revanche, et pour les IEN seulement, ils sont aussi liés à l'impossibilité de toute discrimination (sanction / valorisation mais aussi note pédagogique).

Source : http://www.inrp.fr/Acces/Biennale/5biennale/Contrib/254.htm

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Rapport sur rapports

Le rapport d'inspection - Georges GAUZENTE - 5 janvier 1999
LE RAPPORT D'INSPECTION - I

Le dispositif choisi

Il s'agissait d'analyser, en groupes de 2 IEN, un panel de 6 rapports issus de plusieurs départements hors de la Marne, et préalablement anonymés.
Cette analyse était guidée par une grille de lecture (ci jointe) fondée sur des conceptions évaluatives, ceci afin, d'une part, de référer ce travail aux missions de l'inspecteur et, d'autre part, d'établir une distance propice à la réflexion professionnelle.
Les observations des groupes ont été ensuite mises en commun, des conclusions exprimées.

1. Réflexions générales après le travail en groupes :

- Dans la plupart des rapports, la valeur dominante, c'est le travail, sorte d'analyseur utilisé pour parler de la classe. Comme si l'idéologie de l'école était indissociable de l'idée de travail, sans que le concept soit approfondi, sans que l'on puisse dire le pourquoi des engagements manifestes.

- L'entretien est quasiment absent des rapports (sauf quelques lignes dans le E) on n'en voit jamais les effets. Aucune allusion n'est faite à la parole de l'enseignant dont les valeurs, par voie de conséquence, sont absentes, occultées.

- Les rapports ne s'inscrivent pas dans une temporalité. Si les dates en avaient été gommées, il aurait été difficile de les situer. Le contexte de l'inspection n'apparaît pas. Acte intemporel...

- Les jugements exprimés ne sont pas étayés, en général, par des référents.

- La question de la finalité du rapport d'inspection est posée : outil de travail ou outil de communication ? l'un et l'autre sont ils compatibles ?

- L'observation des premières pages "ne laisse pas de surprendre" (?) : à qui s'adresse t on quand on accumule des renseignements aussi disparates que les effectifs de l'école, la situation maritale de l'enseignante (sic !), le numéro de sécurité sociale, parfois (rarement) une appréciation de l'I.A.D.S.D.E.N. etc.

- "L'appréciation générale" du rapport E suscite des interrogations : non compréhensible pour un tiers, peu cohérente par rapport au reste du rapport, elle suscite cependant une autre appréciation de l'I.A. qui paraît non moins compréhensible. Si ces appréciations devaient prendre sens, ce ne pourrait être que dans le cadre d'un dialogue avec l'enseignant.

- Si des aspects organisationnels (cahier journal, organisation du travail...) sont souvent cités, rien ou presque n'apparaît quant aux processus d'évaluation. Les rapports s'inscrivent dans une pratique institutionnelle, dans un "ça va de soi", un ensemble d'évidences qui font que la trace ne rend pas compte du questionnement, de la réflexion de l'enseignant.

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2. Étude des rapports :

- Rapport A : Intemporel, sans allusion au contexte, il n'est pas réellement un acte de contrôle, car aucun référent n'est exprimé. Cela fragilise certains jugements ("sens de l'équipe", alors que l'école n'a que 2 classes). Les valeurs de l'inspecteur ne sont pas exprimées explicitement, on déduit, par inférence, une conception marquée par la logique, l'ordre, une certaine image des math. Une des rares allusions à l'évaluation (par rapport à l'ensemble des rapports) : les scores de compréhension. Cet "instantané" aux contours flous pose la question de la conception de l'acte d'inspection et de l'utilité du rapport.

- Rapport B : Si les valeurs de l'inspecteur sont lisibles (il se dégage une conception de l'enseignement), les valeurs de l'enseignant n'apparaissent pas. Le système de valeurs que l'on perçoit n'est pas étayé. D'où le sentiment d'un ensemble de jugements de valeur. Seule la "personne" de l'enseignant est visée. Les faits proprement dits sont rares. Il semble que l'on soit dans un modèle marqué par la gestion, la continuité du service (maître "présent" qui tient une classe difficile), sa professionnalité n'étant pas essentielle. Il n'y a donc pas à proprement parler de travail d'évaluation.

- Rapport C : Il y a bien des actes d'évaluation, mais ceux ci sont strictement dépendants du système de valeurs de l'inspecteur, qui s'exprime dans des expressions fortes, "hérésie pédagogique, "procédé directorial"... Deux questions importantes se posent :

- la question du destinataire : les observations concernant le directeur et l'école sont adressées à l'adjointe ; l'I.A. lui même rappelle... à l'adjointe que les problèmes évoqués sont à traiter en conseil des maîtres...

- la question de la déontologie. Il semble qu'une pratique "individuelle" soit appliquée à un système (l'école), que l'individu et le collectif soient confondus.

- Rapport D : presque totalement descriptif, y compris la partie projet d'école. La formule "je relève la note" n'a pas de fondement légal. Le système "adverbial" rigidifie le dispositif de notation.

- Rapport E : sur l'appréciation, voir plus haut. Le rapport est une longue liste de points contrôlés. Les annotations de l'I.A. correspondent à des préoccupations de gestion du moment (l'allemand...) ou à des points de vue particuliers (sur l'ATSEM). L'entretien est cité (seul rapport 2 lignes), au titre de rubrique particulière. Ce qui attire l'attention, c'est le style tout en nominalisation : catalogue de noms (classe, langage,...), groupes nominaux (documents présentés...) etc., ce qui est interprété comme le contraire d'un processus dynamique et ouvre sur l'interrogation : "est-ce que le rapport d'inspection est un texte, doit il l'être ? "

- Rapport F : Dans ce rapport, un absent : le maître. Il n'est pas porteur des valeurs de l'inspecteur, la présentation éclatée en des dizaines de points vérifiés, le style impersonnel et désincarné de la dernière page le réduisent à un rôle purement instrumental, tendent à figer les choses.
L'affichage de fortes intentions de contrôle est compromis par l'absence de référents et n'échappe pas aux formulations approximatives qui évitent au contrôleur d'exposer ses valeurs, donc de s'exposer (ex : "les supports sont pertinents..."). Ce type de dispositif est considéré, dans sa volonté clarificatrice, comme incompatible avec la complexité de l'acte d'enseignement.

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3. Élargissement de la réflexion, perspectives

- L'utilité du rapport d'inspection : à quoi sert il ? et est ce lu ? Certains pensent que la présence de la note obère la lecture du texte. Cependant, beaucoup pensent que les enseignants lisent effectivement le rapport. Si l'utilité paraît certaine, à l'instar des actions de formation, il est assez illusoire d'attendre une mise en œuvre point par point. La question peut être posée directement aux enseignants. Lors des entretiens "préalables", ceux ci évoquent fréquemment le rapport précédent.

Mais il ne faut pas oublier que la fonction originelle et traditionnelle du rapport a été de "conserver".

Or, aujourd'hui, le rapport se conçoit plutôt dans un contexte de changement : pour ce faire, il est un outil inscrit dans des méthodes dialogiques. Dans le cadre de la. loi, il s'agit de permettre à l'enseignant d'entendre d'autres points de vue.

- Dans ce contexte de changement, le rapport peut il être encore réduit à un constat de conformité ? Ne doit il pas devenir un acte de formation, à l'opposé d'une logique de conservation ?

- L'autonomie des établissements met en cause le maintien des pratiques traditionnelles d'inspection et du rapport dans sa destinée originelle (l'I.A., la notation). Ne faudrait il pas que les rencontres individuelles s'inscrivent dans le système école ? D'autres modalités sont à inventer.

- L'inspection individuelle peut constituer une bonne approche préparatoire à l'inspection d'école, les pistes de réflexion peuvent être reprises. Les enseignants discutent rarement de leurs rapports. D'autres modalités sont à trouver pour amener les enseignants à se concerter. Sans doute, l'inspection gagnerait à être demandée par ceux ci. L'inspection individuelle traditionnelle suscite angoisse, affrontements de valeurs, non-communication car inscrite dans des registres hiérarchiques.

- Dès lors que le rapport s'inscrit dans un ensemble de dispositifs de communication, il est important de fixer le cadre de celle ci, pour assurer sécurité et confiance. On peut dire à l'enseignant que l'on vient prendre des informations, l'engager dans un processus favorable aux apprentissages : les maîtres retiennent du rapport ce qui leur a permis d'apprendre quelque chose, ce que l'on ne souhaite pas apprendre soi même.

- Dans ces conditions, il n'y a de rapport utile que si l'entretien a été long.

- La réflexion sur le rapport d'inspection renvoie aux concepts de l'évaluation (il y a un rapport d'homologie avec l'évaluation scolaire, qui sera abordée lors de la prochaine réunion). La théorie du "renversement" (M. LECOINTE) est une invitation à y réfléchir.

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LE RAPPORT D'INSPECTION - II

Les collègues présents s'accordent sur une grille de lecture des rapports qu'ils ont apportés :

1) pistes méthodiques de la rédaction du rapport
- structure, principes d'écriture
- texte ou non texte, en référence à la typologie des textes : narratif, descriptif, explicatif, injonctif, argumentatif
- énonciation : 3ème personne, l ère et 2"m` personnes
- connexité : logique ? chronologique ?
- éléments modélisateurs : " il faut, il convient, certainement, à juste titre... Je vous propose...

2) pistes relatives au(x) métier(s)
- conceptions relatives à l'institution
- conceptions relatives à l'inspecteur, à sa parole
- conceptions relatives à l'enseignant, à sa parole

Références : à la situation pédagogiques, à l'entretien.

A. Le premier rapport
Il distingue le " rapport " proprement dit du " compte rendu d'évaluation ", qui figurent sur la même page. Le "rapport" se limite à 3 éléments de constats sur la maîtrise de l'organisation, la capacité à faire des choix pédagogiques et éducatifs, un indice d'investissement professionnel.
- Le " compte rendu d'évaluation " : il se réfère à l'entretien, à l'observé. Chacune des 3 parties s'organise autour de 3 types textuels successivement articulés : explicatif, argumentatif, injonctif (avec des expressions de modélisation variées). Les référents institutionnels, lors d'une 2ème lecture, sont assez présents, mais non comme une norme, plutôt comme un repère.

Chacun des points abordés s'appuie sur le ressenti et les conceptions de l'enseignant (à partir desquels s'exprime un problème), puis développe une analyse validante avant d'apporter des conseils.
Le lecteur perçoit que les problèmes retenus résultent de la confrontation de points de vue différents, mais qui ne se rejettent pas. C'est seulement après que les valeurs de l'inspecteur apparaissent.
Ces valeurs sont bien exprimées, elles ne le sont pas d'emblée, elles sont liées au problème qui s'est construit dans l'entretien.

B. Le deuxième rapport
Il s'agit bien d'un texte, dont les articulations sont renforcées par la typographie. Texte à dominante descriptive, avec surgissement du locuteur par modélisateur (" bien... ") et des éléments argumentatifs (" donc ", " trop "...).
Les référents sont ceux de l'inspecteur, certains sont dans l'observable (enfants, cahiers...), cependant que l'acte d'entretien est évoqué.
Ce rapport permet de poser le problème de " l'acte de parole qui qualifie un professionnel " : le conseil, la suggestion, l'influence...

C . Le troisième rapport
Il s'agit bien d'un texte qui repose peu sur l'observé. Les référents en sont le maître, l'entretien, des points de vue externes (ouvrages, références pédagogiques). On y retrouve une analyse validante.
Le " rapport " est distinct du " compte rendu d'évaluation ". Celui ci est fondé sur l'entretien. L'énonciation privilégie le " vous ". Les suggestions sont exprimées à l'impératif et participent d'une stratégie d'influence. Celle ci est légitimée par la stratégie consistant à ce que le maître soit amené à poser le problème.

Une réflexion générale clôture ce travail. Une rupture est perçue avec des types de rapports plus anciens : le cadre et les contraintes institutionnelles ne sont plus postulés d'emblée, mais sont intégrés comme référents dans l'étude des problèmes évoqués lors de l'entretien. La question se pose du moment et du statut de l'entretien, l'entretien post-observation étant souvent contraint par des logiques de justification.
L'évolution la plus significative est bien celle qui consiste à construire, avec l'enseignant, une professionnalité en évolution.
Les stratégies dominantes sont celles de l'écoute, de l'analyse, de la validation, de la suggestion, de l'influence et du conseil. Dans ce cadre, c'est l'entretien qui est au cœur de l'inspection, cependant que le rapport, pour reprendre une des questions du précédent collège, est un outil de changement plus que de conservation.

Source : http://crdp.ac-reims.fr/ien/metiers_fichiers/rapport.PDF (version html)

 

Ministère de l'éducation nationale, de la recherche et de la technologie

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Rapport Monteil : Propositions pour une nouvelle approche de l'évaluation des enseignants

Sommaire du rapport

Avant-propos
L'évaluation
1. Quelques constats
2. d'une approche individuelle à un enrichissement collectif
3. Trois propositions liées
4. Pour conclure

Juin 1999 - 9 pages

Avant propos

" Inscrire la carrière des enseignants au cœur d'une véritable politique de valorisation des ressources humaines et d'amélioration de leur situation professionnelle " comme le Ministre de l'Education Nationale de la Recherche et de la Technologie en exprime la volonté " en accordant une attention particulière aux problèmes de notation notamment pédagogique ", conduit à s'interroger à la fois sur le processus d'évaluation lui-même, en tant que support de la notation, et plus largement sur son inscription dans une démarche de valorisation institutionnelle de ses contenus et de ses produits. Ce rapport traite successivement de ces deux points avant de formuler trois propositions principales.

I-L'évaluation : quelques constats

Sans engager de longs développements sur le processus d'évaluation dont résulte la notation, il convient cependant d'en proposer une brève analyse. En effet, en souligner certaines des caractéristiques dominantes devrait permettre de saisir l'intérêt de modifier des pratiques parfois plus proches d'un rituel pédagogique en voie de sécularisation que d'une démarche pour repérer et apprécier des performances et des compétences.

D'abord une prise de position. Toute action, comme celle d'enseigner, qui vise à faire acquérir des connaissances et construire des compétences, suppose, pour la conduite efficace de son déroulement, d'en contrôler les effets. L'évaluation dont la vertu première est de permettre la confrontation d'un résultat à un objectif s'impose donc comme une nécessité. Cela ne va cependant pas sans entraîner quelques confusions. La distinction, par exemple, entre évaluation sommative et évaluation formative dans la pratique la plupart du temps mal assurée, est une source de réelles difficultés. En effet, la première a pour but de fournir un bilan (la situation du professeur) et de concourir à une décision (promotion au choix ou pas, passage ou non à la hors classe), la seconde a pour finalité d'informer l'enseignant sur l'état de ses méthodes didactiques ou pédagogiques et donc de lui permettre d'en corriger ou d'en modifier le cours. Dans la réalité on assiste à une confusion des deux voire à une contamination de l'évaluation formative par l'évaluation sommative.

Ensuite quelques constats. Quel jeune enseignant n'a pas souhaité pour ses premières inspections " tomber sur le bon inspecteur " ; celui qui saura l'apprécier à sa juste valeur, celle, bien entendu, qui lui vaudra " un bon départ dans la carrière ". Un tel souhait est probablement moins irrationnel qu'on pourrait ne le penser. Certaines analyses montrent assez clairement des divergences inter-évaluateurs comme intra-évaluateur. Les explications de ces phénomènes de divergences méritent que l'on s'y attarde. L'évaluation est un comportement et comme telle elle relève d'un certain nombre de déterminants susceptibles d'avoir des effets sur le jugement et la prise de décision. Ces effets dits effets de source sont nombreux, (les professeurs y sont d'ailleurs quotidiennement soumis dans leur propre pratique d'évaluation des performances de leurs élèves) aussi suffit-il ici d'en fournir quelques exemples.

Ainsi la connaissance de la note antérieure (ou des éléments du rapport) influe-t-elle sur la note actuelle par un effet d'assimilation qui conduit à une réduction de distance entre la note antérieure et la note virtuelle. Le fait d'être inspecté en présence d'une bonne classe ou d'une mauvaise classe n'induit pas nécessairement le même jugement. De même certains résultats de travaux indiquent, toutes choses égales par ailleurs, des différences de notation entre hommes et femmes. Bien réelles, ces distorsions évaluatives ne doivent cependant pas laisser croire à une quelconque incompétence intrinsèque des évaluateurs. Simplement, confrontés à une situation de jugement l'évaluateur traite cette situation en fonction des informations dont ils dispose et qui peuvent tenir tout autant aux caractéristiques de la situation scolaire elle-même qu'aux caractéristiques sociologiques ou psychologiques des personnes évaluées. Ces informations dont il dispose a priori provoquent chez lui des attentes spécifiques. Dès lors son attitude dans le recueil d'indices vise à relever les occurrences en accord avec ses attentes ; attentes qu'il a élaborées à partir de l'univers de référence. Aussi peut-on penser que l'acte d'évaluer est gouverné autant sinon plus par ce que l'évaluateur " a déjà dans la tête " et les situations dans lesquelles il est placé, les deux choses étant souvent liées, que par les compétences exprimées par la personne à évaluer. Dès lors les informations préalables (souvent mauvaises conseillères) favorisent l'élaboration d'une représentation qui, à son tour, déterminera des attentes qui elles-mêmes joueront le rôle de sélecteur d'indices dans l'appréciation des comportements. Alors, la connaissance du rapport antérieur, l'information par un collègue qui " connaît bien " le professeur à évaluer doivent-elles être bannies ? Certainement pas, mais qu'elles adviennent après l'évaluation et la notation et les appréciations y gagneront en objectivité.

Enfin, et sans entrer dans une analyse approfondie qui déborderait le cadre de ce rapport, il convient de souligner clairement certaines extrapolations abusives attachées à l'évaluation. Ainsi existe-il, à partir des performances observées, une tendance à inférer des caractéristiques morales (capable d'effort) ou intellectuelles (inventif) cela à travers l'emploi de traits de personnalité (dont le réservoir lexical est pratiquement inépuisable). Ce phénomène de psychologisation (cela fonctionne remarquablement également sur les bulletins trimestriels des élèves où à partir d'une performance on fait souvent une inférence personnologique) ne recouvre aucune réalité scientifique. Ces traits de personnalité ne rendent pratiquement jamais compte d'une consistance effective des conduites. Aussi faut-il s'attacher à en contrôler l'utilisation, d'autant qu'inscrits dans un rapport il fonctionneront comme information préalable générant des attentes qui conduiront l'évaluateur à s'engager dans la confirmation d'hypothèse.

Savoir que l'on peut être à ce point influencé dans ses évaluations devrait-il conduire au refus d'évaluer ? Certainement pas, quelles que soient les conceptions que l'on peut avoir par ailleurs, il ne saurait y avoir d'assignation d'objectifs sans contrôle de leur évolution et atteinte. Nos sociétés n'étant pas particulièrement vouées aux déclins des hiérarchies, au moins fonctionnelles, le jugement en demeure la clef de voûte. Dès lors, autant qu'il porte son nom et que l'équité en soit la règle. C'est pourquoi s'impose à l'égard des pratiques évaluatives corrections et améliorations et cela aussi bien dans leur forme que dans leur contenu.

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II-L'evaluation : d'une approche individuelle à un enrichissement collectif.

S'il s'agit bien de traiter de l'évaluation du professeur dans le but d'apprécier ses performances et de repérer comment il exprime au profit des élèves et de la classe les compétences acquises, il faut également envisager les apports éventuels de ce même professeur à l'évolution des méthodes et pratiques pédagogiques dans le cadre plus général d'une réflexion permanente sur l'acte d'enseigner et d'apprendre comme sur celui d'éduquer et de former, voire celui de gérer et d'entreprendre. En effet, hormis le temps de l'entretien (ce fameux colloque singulier entre le professeur et l'inspecteur), rien ne permet de retenir et encore moins de faire partager à une communauté disciplinaire ou pluridisciplinaire les interrogations, les réflexions, les réussites voire les échecs attachés à la vie de la classe, à la transmission des savoirs, à la nature des programmes, aux dispositifs logistiques etc… c'est à dire à tout ce qui constitue les supports de l'expertise du professeur dans et au delà de la classe.

Ce n'est pas disqualifier une pratique que de juger la relation d'inspection parfois infantilisante en soi et assez faiblement productive. Inscrite dans un temps et un espace limités elle détermine en fait un moment d'évaluation sommative plus que formative. Les conseils de l'inspecteur ou de l'inspectrice, aussi avisés et pertinents soient-ils, demeurent assez largement contingents à la séquence pédagogique considérée. Or, la richesse et la complexité de l'acte d'enseigner ne saurait être rendues à travers les seules expressions d'une leçon en temps limité et d'une brève interaction subséquente entre l'acteur et l'observateur. De plus, la séquence pédagogique observée, même si elle est convenablement resituée dans un ensemble de programmations et de progressions pédagogiques, ne peut véritablement rendre compte des moyens mis en œuvre pour traduire dans le temps les objectifs généraux du programme en objectifs pédagogiques.

Si l'on ajoute à ces contraintes objectives celles liées à la charge considérable des corps d'inspection qui doivent " gérer " un nombre de professeurs tel qu'il interdit pratiquement toute relation suivie, on est " naturellement " conduit à souligner le caractère quasi anachronique de l'inspection telle que les cadres pédagogiques de l'éducation nationale sont amenés à la pratiquer. Ces difficultés objectives ne sont cependant pas dirimantes pour la pratique évaluative. Elles peuvent en effet être levées, au moins en partie. Nous y reviendrons lors de la présentation des propositions.

C'est pourquoi il convient de rappeler deux points essentiels. Le premier tient à la réaffirmation de la nécessité d'observer le professeur dans le cours de son enseignement et donc de maintenir dans l'évaluation la dimension fondamentale de l'appréciation de l'action d'enseigner. En effet, dans un souci de correction ou d'évolution de ses pratiques celui-ci a besoin de bénéficier d'un retour d'informations qui viendront compléter celles qu'il produit lui-même à travers l'évaluation des apprentissages et des performances de ses propres élèves. Bien qu'attachée à une séquence pédagogique donnée, c'est dans ce retour d'informations que la fonction d'inspection (dont on verra les aménagements éventuels plus loin), puise une part importante de son sens.

Le second point engage, lui, une perspective un peu nouvelle de l'évaluation des pratiques pédagogiques et de l'expérience acquise. Chaque professeur, quelle que soit sa discipline, se trouve, dans l'exercice de son enseignement, confronté à différents programmes, à des groupes d'élèves de niveaux de compétences cognitives variées et à des attitudes et comportements sociaux parfois très contrastés. La gestion de cette diversité fait en quelque sorte le quotidien de l'exercice professionnel des enseignants. Elle se nourrit de réponses ou de sytèmes de réponses adossés à des réflexion, des analyses, des méthodes voire des " tours de mains " probablement également variées et qui sont tous orientés en direction de la réussite des apprentissages des élèves. Or aucune forme organisée d'évaluation ne permet d'en rendre compte. Dès lors nul espace institutionnel n'est susceptible d'en saisir et d'en utiliser la richesse éventuelle au profit de l'ensemble de la communauté des enseignants toute entière.

C'est pourquoi il est probablement urgent de concevoir une approche plus positive de l'évaluation des professeurs en l'abordant sous un double aspect. Ainsi devrait-elle permettre à la fois d'observer et d'apprécier (comme aujourd'hui mais avec une évolution du dispositif, cf infra) les pratiques d'enseignement telles qu'elles s'expriment en situation et de retenir et de mettre à profit les réflexions, les analyses, les propositions des professeurs liées à la vie de leurs classes, à la réalité des programmes et à celle de leur mise en œuvre. L'évaluation prendrait dès lors, à partir d'un fondement individuel, une véritable dimension collective. Les expériences de chacun seraient de cette façon susceptibles de fournir le matériau d'un patrimoine d'expertises, didactiques et pédagogiques, effectivement partagé.

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III-L'évaluation : trois propositions liées

1. Pour traduire les éléments avancés sous II un premier principe de base de l'évaluation des professeurs devrait reposer sur la production d'un rapport d'activité tous les trois ans. L'instruction en fournirait le thème principal, l'éducation et l'administration les thèmes éventuellement associés.

1.1. L'instruction (enseigner et apprendre)

Sous cette rubrique le professeur décrirait, analyserait et mettrait en perspective les savoirs dispensés. Il serait ainsi invité à formuler un point de vue sur les contenus et les niveaux de complexité des programmes. Il analyserait de même, à travers les caractéristiques de ses élèves et de ses classes, les difficultés éventuelles d'apprentissage des premiers et les conditions d'organisation, facilitantes ou non des secondes. Cette production du professeur serait à considérer comme une contribution à une réflexion collective sur la discipline et les situations pédagogiques pour la définition et le suivi des projets d'enseignement. Un conseil des études propre à chaque établissement pourrait pour une part utilement se nourrir de ce type de contribution. Une telle démarche permettrait tout à la fois de favoriser un engagement plus collectif du professeur dans le processus d'enseignement, en prenant institutionnellement en considération son expertise, et de fournir des éléments d'évaluation sur sa compétence à rendre compte et à analyser une pratique.

1.2.L'éducation

Il s'agirait ici de rapporter sur d'éventuelles actions accomplies dans le but de faciliter ou d'accompagner les apprentissages ou le développement social, individuel et collectif, des élèves. Ce type de contribution pourrait, là encore, nourrir la réflexion et les projets liés plus largement à la vie scolaire dans les établissements. En effet, dans le cadre même de leur enseignement les professeurs sont en mesure de repérer, au delà des démarches et performances cognitives des élèves, des dimensions de comportements et de conduites sociales, individuelles et collectives, utiles pour faire évoluer les dispositifs éducatifs des établissements.

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1.3. L'administration

Dans ce domaine il conviendrait d'indiquer et d'analyser les éventuelles responsabilités collectives assumées en relation avec l'instruction et l'éducation. Ce type de contribution éventuelle serait susceptible d'apporter de précieux éclairages pour l'organisation pédagogique et sociale qui structure une part significative des projets d'établissements

Le rapport constituerait la base d'un entretien ouvert et approfondi avec le professeur qui associerait les inspecteurs concernés et le chef de l'établissement. En effet, conçu comme un espace de partage entre différents acteurs de l'enseignement, il permettrait, à partir de l'expression même du professeur et par la confrontation des points de vue, de mieux appréhender et donc de corriger éventuellement certains aspects de l'acte d'enseignement et plus largement de son organisation.

Outre son apport éventuel aux différents projets disciplinaires et interdisciplinaires ou/et aux projets d'établissements (cf supra) il permettrait d'éclairer, notamment par l'entretien dont il serait le support, " la note administrative " qu'il appartient au chef d'établissement de porter.

Le second principe de base de l'évaluation correspondrait à l'observation de séquences d'enseignement et représenterait l'inspection pédagogique proprement dite, support de la note pédagogique dont l'attribution reviendrait évidemment à l'inspecteur de la discipline .

Cette observation conduite par deux inspecteurs pourrait impliquer que l'un des deux soit extérieur à la discipline. Il s'agirait ainsi de croiser un regard lié à la discipline avec un autre plus orienté sur les aspects transversaux de l'acte d'enseigner. Par cette double présence, on faciliterait l'engagement dans l'élaboration d'une culture plus collégiale de la fonction d'inspection, on atténuerait également les risques de psychologisation, et certains effets de source (cf supra I) tout en favorisant éventuellement une interaction post observation plus riche parce que nourrie de points de vue différents. En effet, l'entretien avec l'enseignant pourrait avoir lieu aussi bien avec le seul inspecteur de la discipline qu'avec les deux selon la décision même du professeur.

L'intérêt principal d'une approche de l'inspection pédagogique par des inspecteurs de disciplines différentes tient à son aspect formateur pour les corps d'inspection et donc à la possibilité de rendre plus homogènes les pratiques d'évaluation pédagogique entre disciplines. Ainsi une telle approche permettrait-elle, par l'acquisition de représentations partagées, de minorer les différences éventuelles de traitement entre les professeurs de disciplines différentes sans pour autant affaiblir le jugement disciplinaire qui continuerait à appartenir au seul inspecteur spécialiste.

Par ailleurs, les évaluations qui feraient apparaître des difficultés devraient conduire les évaluateurs à formuler des propositions concrètes de formation à visée correctives ou auto-correctives. Cette exigence suppose qu'au delà de l'aide et des conseils prodigués au cours de " l'entretien pédagogique ", le rapport soit communiqué très rapidement au professeur concerné de telle sorte que les actions envisagées fassent l'objet d'une co-élaboration par l'inspecteur et le professeur. Ces propositions, associées aux contributions des professeurs dans le cadre de leur rapport d'activité, seraient, dans de nombreux cas, susceptibles de nourrir plus largement pour la discipline elle-même le cahier des charges du plan académique de formation

Dans la mesure où le rapport d'activité recouvre également l'objectif de contribuer de manière majeure à la réflexion et à l'action collective sur l'instruction et l'éducation, sa production triennale devrait être considérée comme obligatoire jusqu'au terme de la carrière. En effet, constamment enrichie, l'expérience du professeur doit pouvoir faire l'objet d'une relation continue qui permette de saisir la perception des évolutions de l'enseignement.

On peut, par contre, considérer qu'après un certain nombre d'années d'exercice (par exemple l'équivalent de six inspections à raison d'une tous les trois ans, sans compter les quatre premières années d'enseignement, cf infra) l'observation du professeur au cours de son enseignement ne soit plus réalisée qu'à sa demande ou à celle de l'établissement.

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2. Les professeurs débutants ne feraient pas l'objet d'une notation avant la fin de leur deuxième année d'enseignement comme titulaires. Au cours de ces deux premières années ils bénéficiraient de l'aide d'un tuteur choisi parmi les collègues de leur discipline. Un même tuteur prendrait en charge deux jeunes collègues. L'ensemble des tuteurs d'une discipline devrait être placé sous la responsabilité pédagogique de deux inspecteurs (dont l'un n'appartiendrait pas à la discipline) et d'un formateur IUFM ou accrédité comme tel.

Au terme des deux années les professeurs débutants seraient soumis à leur première évaluation selon un processus identique à celui appliqué à leurs collègues plus anciens (rapport, entretien, observation au cours de l'enseignement). Leur deuxième évaluation pédagogique (qui devrait avoir lieu dans les deux années suivantes) engagerait (dans le but d'éviter les effets de source, cf supra I) obligatoirement deux inspecteurs différents de ceux qui auraient assuré la première. En effet, le caractère référent du début de carrière réclame toutes les attentions. Il faut impérativement aussi bien favoriser pleinement et très vite l'expression des qualités par des renforcements pertinents et variés que corriger, selon les mêmes modalités et tout aussi rapidement, des insuffisances éventuelles sans pour autant courir le risque de les stigmatiser.

Cette approche nouvelle du suivi des professeurs débutants par des tuteurs, eux-mêmes animés par les corps d'inspection, constituerait une excellente façon de promouvoir une réflexion collective organisée au sein d'une discipline ou entre plusieurs disciplines d'enseignement. Elle favoriserait également une prise en considération plus réaliste des besoins de formation des enseignants et devrait donc être utilisée pour alimenter, là encore, le cahier des charges de la formation continue.

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3. Pour être cohérente et efficace, la réalisation des propositions précédentes impliquerait un certain nombre d'évolutions d'ampleur non négligeable

D'abord un accroissement très significatif du nombre des inspecteurs. En effet, outre le suivi plus régulier qu'imposerait une évaluation triennale, les inspecteurs sont les seuls cadres physiquement mobiles de l'éducation nationale et donc des acteurs majeurs de la diffusion et du suivi des politiques académiques. Par ailleurs, la nouvelle approche de l'évaluation envisagée leur confère une responsabilité accrue dans la mesure où elle les conduit à s'engager plus avant dans leurs relations avec les établissements et dans des actions de nature plus interdisciplinaires voire pluridisciplinaires, donc plus collégiales. Enfin, cette approche à la fois plus collective et plus orientée vers une conception formative de l'acte d'évaluation/inspection impose une connaissance approfondie des caractéristiques des établissements d'enseignement par les inspecteurs. Dès lors, chacun d'entre eux devrait disposer des données synthétiques (résultats scolaires, configurations sociologiques des populations d'élèves etc.) régulièrement mises à jour des établissements de leur domaine territorial. De même, il conviendrait de concevoir et de diffuser un référentiel de l'inspection qui permettrait à chacun (inspecteurs et enseignants) de partager un petit nombre d'indicateurs pédagogiques objectifs permettant de situer minimalement l'acte d'enseigner et les comportements qui lui sont en principe attachés sans en aucune manière établir un système de normes.

Il faut aussi, dans la formation des personnels de direction et dans celle des personnels d'inspection introduire un programme résolument axée sur les méthodes d'évaluation (cette exigence vaut aussi pour les enseignants dans le domaine de l'évaluation scolaire) mais aussi et surtout sur l'évaluation comme mode de gestion positive des ressources humaines (à condition d'éviter les " faux experts ", on sait aujourd'hui sur ces sujets suffisamment de choses pour " outiller " convenablement les principaux acteurs concernés par de tels dispositifs). En effet, accorder à l'évaluation formative une place majeure dans le processus de suivi de l'enseignement et des enseignants suppose une nouvelle culture qui intègre pleinement le souci constant de créer les conditions d'évolution et/ou de correction des pratiques notamment à travers le repérage des besoins en formation et la capacité à co-élaborer avec les enseignants eux-mêmes les programmes d'action susceptibles de les prendre en compte. De même faut-il pouvoir, à l'occasion de situations plus difficiles, être en mesure de concevoir des actions d'intervention plus lourdes voire de reconversion.

Ensuite, s'agissant des jeunes enseignants débutants, il conviendrait de concevoir le tutorat comme une activité qui ne saurait devenir une fonction mais qui au contraire devrait faire l'objet d'une forte mobilité. Il constituerait ainsi à la fois l'aide pour laquelle il est conçue et un excellent moyen de formation continue dans une perspective " intergénérationnelle ". Ce rôle de tuteur, associé étroitement à l'animation des inspecteurs, fonctionnerait en quelque sorte comme un système de veille pédagogique. Compte tenu de son importance il réclamerait pour les enseignants qui l'assumeraient la mise en place d'un allégement de service.

Enfin, pour exploiter pleinement une nouvelle démarche positive de l'évaluation la création au sein des établissements d'un conseil des études, présidé par le chef d'établissement se révélerait singulièrement opportune. En effet, reconnaître, comme il est légitime de le faire, l'expertise des professeurs et leur capacité à en rendre compte suppose que l'on soit en mesure d'en retenir et d'en exploiter les résultats. C'est pourquoi la procédure du rapport d'activité devrait être mise au service de projets collectifs disciplinaires et multidisciplinaires dans le cadre du volet pédagogique du projet d'établissement, lui-même situé dans un projet académique dont l'objectif s'inscrit naturellement dans la mise en œuvre des grandes orientations nationales.

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IV. Pour conclure

C'est une triple préoccupation qui structure les réflexions et propositions de ce rapport.

D'abord celle de permettre l'expression de la diversité des pratiques enseignantes en fonction des publics qui leur sont confiés mais aussi en fonction de leur propre démarche d'innovation, de recherche, d'adaptation à partir des contenus de programme qu'ils dispensent. Cela dans le but de favoriser au sein des disciplines, entre les disciplines et dans les établissements la constitution d'un patrimoine commun de savoir-faire. Le rapport d'activités et le conseil des études en sont les instruments privilégiés. Le premier favorise l'expression personnelle et ouvre, à travers l'entretien, un espace institutionnel d'échanges pédagogiques pas si fréquents dans notre système d'enseignement. Le second crée les conditions d'une mise en œuvre collective d'actions et de projets pédagogiques disciplinaires et multidisplinaires d'établissement.

Ensuite celle de fournir aux jeunes enseignants débutants les conditions d'aide indispensables pour favoriser l'expression rapide de leur qualité ou pour réduire en temps quasi réel les difficultés qu'ils peuvent éprouver dans la solitude de leur classe. Le dispositif de tutorat répond à cette préoccupation tout en permettant de construire une culture de veille pédagogique susceptible d'alimenter concrétement les cahiers des charges de la formation continue.

Enfin, la dernière grande préoccupation est liée à la nécessité d'associer fonctionnellement beaucoup plus étroitement les corps d'inspection et les personnels de direction. En effet, la caractère mobile et spécialisé des premiers et le niveau de responsabilités des seconds dans la mise en œuvre locale de la politique éducative nationalement définie et académiquement traduite suppose des références plus largement partagées. Ce dernier objectif ne confond en rien le rôle des uns et des autres. Le caractère disciplinaire de l'inspection et la dimension organisatrice locale des établissements se complètent naturellement.

Les différentes propositions avancées ne conduisent pas à dissocier formellement évaluation et notation. C'est pourquoi il est proposé de conserver la notation administrative et la notation pédagogique dans un rapport qui pourrait être d'équivalence. Cependant, sans engager de bouleversement en cette matière, le processus d'évaluation tel qu'il est redéfini ici offre l'intérêt d'introduire une culture plus formative que sommative dans les pratiques d'évaluation, notamment en faisant de l'évaluation un des facteurs contributif des plans de formation. Par ce biais, l'aide et le conseil, particulièrement pour les jeunes enseignants, se trouvent dès l'origine du processus d'évaluation posés comme un objectif permanent et non plus seulement comme la conséquence d'une insuffisance observée à un moment donné.

Les problèmes liés à l'évolution même du dispositif de déroulement de carrière n'ont pas été abordés ici. Probablement relèveraient-ils d'une approche plus spécifique. La réflexion proposée s'inscrit donc essentiellement dans le souci de fournir les bases d'une évaluation des enseignants qui permettent de mieux prendre en compte la diversité et la richesse de leurs expériences en même temps que de leur fournir la possibilité de trouver des réponses institutionnelles à leurs difficultés éventuelles. La poursuite de ce double objectif devrait, en soi, déjà infléchir les pratiques actuelles et donc susciter, voire indiquer, des pistes de réflexion pour prendre en compte cette nouvelle donne dans l'évolution du dispositif.

Enfin, s'agissant des inspecteurs leur nécessaire installation dans une double compétence d'évaluateurs pédagogiques et de cadres vecteurs des politiques académiques, déclinées à partir des orientations nationales, implique, outre un accroissement de leur nombre, probablement un mode de recrutement et de formation sinon plus exigeant du moins beaucoup plus orienté en direction d'une connaissance et d'une maîtrise de haut niveau d'ensembles plus vastes que les ensembles disciplinaires, lesquels demeurent évidemment fondamentaux.

Source : http://www.education.gouv.fr/rapport/monteil/rapport.htm

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PUBLICATION MENSUELLE ……… N° 41 ……… NOV-DÉCEMBRE 1948

BROCHURES D'EDUCATION NOUVELLE POPULAIRE

BELAUBRE
INSPECTEUR PRIMAIRE

Problèmes de l'Inspection Scolaire

(Contrôle des Maîtres, Observations des Elèves, Examens)

 

Editions de l'Ecole Moderne Française
CANNES (Alpes-Maritimes)

SOMMAIRE

* Introduction
* Pour dissiper le malaise de l'inspection traditionnelle
* Conditions et démarches actuelles de l'inspection primaire en France
* La modernisation du contrôle et les résultats qu'on peut en attendre
* Propositions de travaux pratiques
* Les examens primaires et leur réforme

 

publication d'une soixante de pages téléchargeable (word 293 ko, zipé 103 ko) à l'adresse ci-dessous

Source : http://www.freinet.org/icem/archives/benp/benp41/benp-41.htm

D'autres trésors… pas si démodés que ça sur http://www.freinet.org/icem/archives/benp/index.htm

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Coup de gueule : Inspecteur la terreur

Oyez, oyez ! Monsieur X a encore frappé ! ! !
L'histoire se passe dans une école primaire, par un beau matin de juin. Il est huit heures, Monsieur X inspecte une jeune collègue. A peine la première séance commencée, les critiques pleuvent. Il faut suspendre et passer à la suite… qui ne lui plaît pas davantage. Colère de Monsieur X…
Regarde-t-il les progressions, le cahier-journal, les fiches de l'enseignante ? Non ! A quoi bon ? ! Lui laisse - t-il la possibilité de s'exprimer ? Non ! Pas la peine !
Monsieur X enchaîne sur l'entretien, si l'on peut donner ce nom à ce qui ressemble plus à une mise à mort.
Morceaux choisis : la collègue est "minable", " dangereuse pour les enfants", "une honte pour le métier"… S'échauffant, Monsieur X va jusqu'à aller chercher le directeur dans son bureau pour le faire assister à la scène. Enfin, décidément mal luné, il promet de parler de tout cela au … recteur( !).
Quant à la note, bien entendu, elle sera " la plus basse possible ". Cerise sur le gâteau, il déclare à la collègue - déjà assommée - qu'il ne lui laissera pas de répit, qu'il la traquera ( oui, oui, traquera, tel un fauve sa proie…) même si elle sort de sa circonscription.
Mais au fait, quel dangereux personnage fait l'objet d'une telle fureur ?
Est-ce une enseignante violente ?
Une pédophile ?
Une paresseuse notoire ?
Une déséquilibrée ?
Qui d'autre, pour mériter les foudres du vaillant inspecteur, pourfendeur d'enseignants défaillants ? ! Eh bien non! La victime de Monsieur X est juste une …débutante. Son crime est de manquer d'expérience, de ne pas être " p.p. " : pédagogiquement parfaite.
C'est apparemment impardonnable. Un an sur le terrain devrait suffire à faire de chacun de nous un pédagogue d'élite!
Il est sûr qu'avec pour guide et modèle un Monsieur X, la collègue n'a aucune excuse. Observons comment, par l'exemple, son inspecteur lui montre le chemin… Ah, l'importance de la relation humaine dans notre beau métier ! L'écoute. La communication ! La générosité ! Le droit reconnu à l'erreur et à la seconde chance. Le soutien sans faille à ceux qui en ont le besoin ou le désir. Toutes ces qualités magistralement démontrées, ce lundi de juin, par un Monsieur X débordant d'énergie ( on vous a passé les grands gestes et les éclats de voix…) et d'efficacité ( en trente minutes, l'affaire était réglée et Monsieur X reprenait la route, direction une autre inspection).
Trêve de plaisanteries, nous avons tous rencontré un " Monsieur X ", voire plusieurs pour les moins chanceux ou les plus anciens d'entre nous, au cours de notre carrière. Quand ils ne sont pas inspecteurs, ils sont conseillers pédagogiques. Et certains sont bien pires que Monsieur X, qui est parfois - rendons-lui justice ! - d'un commerce agréable.
Mais tous ont en commun le goût du pouvoir, et - c'est là que le bât blesse - de l'abus de pouvoir.
Alors, chers collègues, dites-moi :
A quand une véritable inspection des inspecteurs ?
Une inspection n'est-elle pas destinée - partiellement au moins - à nous faire progresser ? A nous donner l'envie et les moyens d'améliorer notre travail, tout particulièrement en début de carrière ?
Jusqu'à quand certains inspecteurs pourront-ils impunément insulter ou humilier les enseignants qui ont la malchance de tomber dans leurs griffes de prédateurs ?
Jusqu'à quand auront-ils le pouvoir de "démolir" des professeurs pour la grande majorité consciencieux et travailleurs ?
Car, s'il existe dans notre métier comme dans tout autre des gens indéfendables, ceux-là, allez savoir pourquoi, ne sont que rarement épinglés par les inspections et gardent leur poste contre vents et marées.

Crions à l'injustice, camarades ! ! !
Réclamons des inspections enfin positives, constructives et objectives.
Réclamons un recrutement des inspecteurs basé - entre autres - sur leur intelligence émotionnelle, concept certes à la mode, mais pas stupide pour autant.
Si nous n'exprimons pas notre ras-le-bol, les choses resteront en l'état, et nous serons toujours à la merci des sautes d'humeur d'inspecteurs parfois très … particuliers.
4 novembre 2004 - A-L, Saiper Sud

Source : http://www.saiper.net./

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Inspection et refus d'inspection : 2nd degré

Il semble, d'après d'assez nombreux témoignages, que les conditions dans lesquelles se déroulent les inspections se dégradent, avec les conséquences que cela peut avoir sur la notation et l'évolution ultérieure de la carrière, promotion d'échelon en particulier.

1) Modalités de l'inspection

Une note de service, NS n°94 262 du 2.011.94 (se substituant à une NS du 13.12.83) en définit les modalités pour tous les professeurs enseignant dans le 2nd degré. Les points à retenir :

* la visite d'établissements et de classes sans notation est recommandée,

* toutes les visites doivent être annoncées avec mention de leurs objectifs,

* le rapport d'inspection porte sur " l'ensemble des activités de l'enseignant " et le " contexte dans lequel il effectue son travail " doit faire " l'objet d'une analyse ",

ce rapport " adressé dans le délai d'un mois (…) peut donner lieu à des observations de l'intéressé, qui bénéficie d'un droit de réponse. "

Des précisions ont été apportées sur la NS de 83 par une lettre du 4 mai 1984, qui reste valable. On en retiendra que l'entretien avec l'équipe pédagogique " ne saurait porter sur la discussion du rapport établi par l'inspecteur sur un enseignant "

2) Refus d'inspection

C'est à la NS n° 94 262 du 2.11.94, modifiant un texte antérieur à la suite de décisions du Conseil d'Etat du 19.11.93 (arrêts " Chéramy " et " Ledoux ") qu'il faut se référer.

" tout refus d'inspection aura pour conséquence une baisse de la note administrative, voire une sanction disciplinaire ",

" il est exclu (…) d'attribuer à l'enseignant concerné, pour l'année considérée la dernière note pédagogique connue, a fortiori cette note actualisée ".

L'inspecteur doit " rechercher si d'autres éléments que l'inspection peuvent s'y substituer et servir de base à l'attribution de la note pédagogique ", mais " ces autres éléments " qu'on est censé trouver notamment dans une NS de juin 94 restent des plus flous !

Conclusions pratiques

Vous devez

o être prévenu de la visite d'un inspecteur (avec un délai convenable, évidemment !),

o recevoir un rapport de l'inspecteur dans un délai d'un mois,

Vous avez le droit

o de faire, à réception du rapport d'inspection, les observations que vous jugerez nécessaires sur le déroulement de votre cours, mais aussi sur les conditions pratiques de l'inspection ; ces observations devront être " intégrées au dossier d'inspection ".

Le fait de signer un rapport veut dire qu'on en a pris connaissance mais ne signifie pas qu'on le cautionne. Refuser une inspection ne vous prive pas de note pédagogique mais vous expose à des sanctions qui peuvent ne pas être anodines. La note pédagogique une fois attribuée ne peut pas faire l'objet d'une demande de révision comme la note administrative, mais il est toujours possible de demander une nouvelle inspection.

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Objet : refus d'inspection

Madame l'inspectrice,

Militant syndicaliste partisan d'une transformation profonde du système éducatif, je m'interroge depuis de nombreuses années sur le problème de la notation et de l'inspection. Suite aux entretiens que j'ai eus avec plusieurs militants d'organisations syndicales et pédagogiques, j'ai décidé de franchir le pas et de joindre le discours à la pratique.

Parce que je suis favorable à la suppression de la note et à l'avancement pour tous au rythme le plus favorable,
Parce qu'à mon avis les modalités de mutations doivent être modifiées pour ne pas dépendre, même partiellement, d'une note,
Parce que, pour les instituteurs(trices), le passage dans le corps de Professeurs des Ecoles ne doit pas non plus dépendre d'une note aléatoire,
Parce que les interventions d'un inspecteur ne sauraient remplacer la Formation Continue,
Parce que l'inspection est inutile face aux difficultés du métier (effectifs, échec scolaire, etc...),
Parce qu'un jugement noté n'a jamais apporté d'aide constructive et qu'un I.E.N. ne peut être à la fois inspecteur et conseiller formateur,
Parce que je ne conçois pas d'évaluation de l'action éducative par quelqu'un qui lui est extérieur, ni de contrôle des personnels dans un rapport hiérarchique et individuel (pour moi, il ne saurait y avoir de collaboration pédagogique en dehors du cadre collectif et égalitaire d'une équipe),
Parce que l'inspection-notation est une institution rétrograde qui entraîne la soumission, l'infantilisation, la division des personnels, renforce leur isolement et cautionne l'immobilisme,
Parce que, vous ne l'ignorez sans doute pas, pendant neuf ans dans le Morbihan, et depuis novembre 2000 dans les Hautes Alpes, la note est indexée sur l'ancienneté, ce qui revient, de fait, à sa quasi disparition,
Parce que les I.E.N. ont un mode d'avancement unique,

Pour toutes ces raisons - et avec le soutien de mon organisation syndicale - je vous informe de ma volonté de ne plus être "visité" dans le cadre de l'inspection-notation.

Je tiens à préciser que je reste ouvert (à condition que ce soit dans un cadre égalitaire) au dialogue, aux conseils et à la critique pédagogique constructive.

Veuillez agréer, Madame l'Inspectrice, etc, etc...

Cette démarche a été effectuée dans une circonscription de la Drôme.
Le soutien évoqué est celui du PAS 26 / PASDROME@aol.com

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ACADEMIE DE LYON

Département du Rhône Circonscription LYON XXII

Commune de Vaulx-en-Velin / Ecole : LORCA Elémentaire
Nature de la classe: CLIS / Effectif : inscrit : 1 présent : 1

RAPPORT D'INSPECTÉ

Nom : MARTIN
Prénom : Alain
Qualité: L'E.N.
Date de l'acte : 25 septembre 1997

C'est la première fois que je reçois Monsieur MARTIN, entré depuis peu dans le métier. Il a hérité pour son premier poste en responsabilité dans la circonscription LYON XXII d'une succession très difficile. Après une courte interruption pour terminer sa formation, il est maintenant impliqué complètement dans sa nouvelle fonction. Il a su faire sa place rapidement et faire connaître son style, tout en acceptant certains des conseils bienveillants de sa collègue de LYON XXI, ce qui montre une réelle capacité à s'impliquer dans un travail d'équipe.

Le travail d'ensemble dans la circonscription observé ces 3 dernières années révèle une personne dotée d'une très grande capacité de travail, capable en quelques mois de rattraper de gros retards dans les plannings d1inspection, très stricte sur les délais, les échéances, l'horaire. La performance réalisée le 26 septembre : rendre 3 rapports d'inspection en 24 h est remarquable (toutefois quelques secondes pourraient encore être gagnées si le rapport était remis directement à l'intéressé). J'invite Monsieur MARTIN à ne pas mésestimer le stress possible, induit par cette pratique, chez ses secrétaires.

L'inspection:
Elle ne se présentait pas à priori comme quelque chose de facile.
- Un maître expérimenté et compétent, militant pédagogique, dont les idées sur le sens à donner à l'acte sont très éloignées des siennes et dont la réputation d'original capable de tout, aurait pu l'inquiéter.
- Une classe spécialisée, dans laquelle, et je peux le comprendre, il se sentait moins à 'aise (cela viendra avec le temps).

Visiblement, l'acte était bien préparé (relecture du dossier de l'intéressé, des rapports précédents, etc.), la prise de contact facile : il a su éviter dès l'abord, avec beaucoup de tact, les questions qui auraient pu mettre une mauvaise ambiance (je pense à : " puis-je consulter votre cahier journal ? " ou " Montrez moi votre progression en conjugaison ").

Observation des séquences observées
" attitude générale :
Monsieur MARTIN s'est présenté aux enfants clairement et sobrement dans un langage à leur portée. Il n'a occasionné aucune perturbation dans le déroulement de la vie de la classe. Il a été très rapidement sensible à l'ambiance et a su rendre cette impression d'excellente manière dans son rapport écrit. Je cite " la confiance existe " ; " un climat de travail sans contrainte existe " ; " les enfants sont heureux d'apprendre."
Il a su rapidement aller à l'essentiel. L'enfant est-il au centre ? Est-il acteur de ses apprentissages ? Son travail a-t-il un sens pour lui ?
Il n'a pas hésité à discuter avec les enfants, de leur travail, de la manière dont ils s'organisent ; ce qui lui a fait gagner un temps précieux dans la compréhension de la pédagogie employée.
Tout, bien sûr, n'a pu être compris complètement, mais Monsieur MARTIN a saisi l'essentiel dès la première fois. Je l'invite, lors d'une prochaine visite, à dialoguer avec les enfants sur les institutions qui permettent ce climat serein : les règles de vie et les sanctions, les droits et devoirs de chacun, toute une organisation de la vie coopérative sans laquelle de vrais apprentissages seraient impossibles.

BILAN et PERSPECTIVES

Monsieur MARTIN dispose de sérieux atouts:
- il annonce la couleur : " Je dis ce que je fais, je fais ce que je dis ".
- il est capable de s'adapter à tout type d'inspecté.
- il est à l'aise avec les enfants, ce qui me laisse penser qu'il a déjà été en charge d'enfants
comme enseignant (ce qui n'est pas le cas de tous ses collègues).

Je l'encourage vivement dans l'avenir à oser, dans certain cas, la note de 20 sur 20. L'attribution de ¼ de point voire de dixièmes de point, dans le seul but d'éviter d'atteindre la barre fatidique, risquant d'apparaître comme une mesquinerie puérile.
Le dialogue avec l'inspecté, alors dégagé de tout enjeu financier, gagnerait en vérité et en simplicité.

Tous mes encouragements

L'Inspecté de l'éducation nationale : Patrick C.

Note proposée:

Pris connaissance le :

l'intéressé :

Article paru dans le bulletin de liaison n° 25 du PAS 69 (novembre 1999)

NDLR : Pour des raisons de respect de la vie publique, de secret professionnel et de protection d'une espèce en voie de disparition, le nom de l'intéressé a été échangé avec le plus répandu de France. Nous espérons cependant que cette première expérience lui a été profitable et qu'il a enfin osé le 20 / 20. Dans la négative, il peut postuler pour le département des Hautes-Alpes où c'est une pratique courante et encouragée par l'IA.

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Et maintenant, à vos plumes ! contributions et témoignages
à envoyer aux syndicats de l'UDAS / contact@udas.org